Por: Katherine Elizalde
Adolescencia, etapa de maduración entre la niñez y la condición de adulto. El término denota el periodo desde el inicio de la pubertad hasta la madurez y suele empezar en torno a la edad de catorce años en los varones y de doce años en las mujeres. Aunque esta etapa de transición varía entre las diferentes culturas, en general se define como el periodo de tiempo que los individuos necesitan para considerarse autónomos e independientes socialmente.
DESARROLLO FÍSICO
El comienzo de la pubertad está asociado con cambios drásticos en la estatura y en los rasgos físicos. En este momento, la actividad de la hipófisis supone un incremento en la secreción de determinadas hormonas con un efecto fisiológico general. La hormona del crecimiento produce una aceleración del crecimiento que lleva al cuerpo hasta casi su altura y peso adulto en unos dos años. Este rápido crecimiento se produce antes en las mujeres que en los varones, indicando también que las primeras maduran sexualmente antes que los segundos. La madurez sexual en las mujeres viene marcada por el comienzo de la menstruación y en los varones por la producción de semen. Las principales hormonas que dirigen estos cambios son los andrógenos masculinos y los estrógenos femeninos. Estas sustancias están también asociadas con la aparición de las características sexuales secundarias. En los varones aparece el vello facial, corporal y púbico, y la voz se hace más profunda. En las mujeres aparece el vello corporal y púbico, los senos aumentan y las caderas se ensanchan. Estos cambios físicos pueden estar relacionados con las modificaciones psicológicas; de hecho, algunos estudios sugieren que los individuos que maduran antes están mejor adaptados que sus contemporáneos que maduran más tarde.
DESARROLLO INTELECTUAL
Durante la adolescencia no se producen cambios radicales en las funciones intelectuales, sino que la capacidad para entender problemas complejos se desarrolla gradualmente. El psicólogo francés Jean Piaget determinó que la adolescencia es el inicio de la etapa del pensamiento de las operaciones formales, que puede definirse como el pensamiento que implica una lógica deductiva. Piaget asumió que esta etapa ocurría en todos los individuos sin tener en cuenta las experiencias educacionales o ambientales de cada uno. Sin embargo, los datos de las investigaciones posteriores no apoyan esta hipótesis y muestran que la capacidad de los adolescentes para resolver problemas complejos está en función del aprendizaje acumulado y de la educación recibida.
DESARROLLO SEXUAL
Los cambios físicos que ocurren en la pubertad son los responsables de la aparición del instinto sexual. En esta etapa su satisfacción es complicada, debido tanto a los numerosos tabúes sociales, como a la ausencia de los conocimientos adecuados acerca de la sexualidad. Sin embargo, a partir de la década de 1960, la actividad sexual entre los adolescentes se ha incrementado. Por otro lado, algunos adolescentes no están interesados o no tienen información acerca de los métodos de control de natalidad o los síntomas de las enfermedades de transmisión sexual. Como consecuencia de esto, el número de muchachas que tienen hijos a esta edad y la incidencia de las enfermedades venéreas está aumentando.
DESARROLLO EMOCIONAL
El psicólogo estadounidense G. Stanley Hall afirmó que la adolescencia es un periodo de estrés emocional producido por los cambios psicológicos importantes y rápidos que se producen en la pubertad. Sin embargo, los estudios de la antropóloga estadounidense Margaret Mead mostraron que el estrés emocional es evitable, aunque está determinado por motivos culturales. Sus conclusiones se basan en la variación existente en distintas culturas respecto a las dificultades en la etapa de transición desde la niñez hasta la condición de adulto. El psicólogo estadounidense de origen alemán Erik Erikson entiende el desarrollo como un proceso psicosocial que continúa a lo largo de toda la vida.
El objetivo psicosocial del adolescente es la evolución desde una persona dependiente hasta otra independiente, cuya identidad le permita relacionarse con otros de un modo autónomo. La aparición de problemas emocionales es muy frecuente entre los adolescentes.
miércoles, 29 de septiembre de 2010
domingo, 5 de septiembre de 2010
Proceso cognitivos básicos. Años escolares.
Por: Katherine Elizalde
2.1 Desarrollo de la repetición y la organización.
Uno de los estudios más representativos sobre la adquisición de la repetición por los niños es el de Flavell y sus colaboradores en el que se mostraron a grupos de veinte niños de cinco, siete y diez años siete dibujos de objetos comunes; el experimentador señalaba tres de los dibujos que los niños debían recordar inmediatamente después de la presentación o tras un intervalo de quince segundos. El experimentador estaba entrenado en la lectura labial, lo cual le permitía comprobar si los niños realizaban algún tipo de repaso verbal. Solamente dos de los veinte niños de cinco años mostraron alguna actividad verbal de repetición mientras que a los siete años el número de niños que utilizó la repetición fue de doce y de diecisiete a los de diez.
Flavell realizo un estudio en el que trataron de comprobar si la conducta estratégica de repetición podía ser adquirida mediante entrenamiento.
Estos clasificaron a un amplio número de niños de seis y siete años en dos grupos: aquellos que utilizaban la repetición en forma sistemática y los que no la empleaban nunca.
Mediante un experimento encontraron que los niños que no repetían espontáneamente, podían ser fácilmente entrenados en el uso de esta estrategia y entonces su recuerdo mejoraba no encontrándose diferencias con los que repetían espontáneamente.
La eficacia del entrenamiento y su carácter no permanente han sido comprobados en otros estudios en los que se ha encontrado también que si se previene a niños mayores, repetidores espontáneos, contra el uso de esta estrategia, su nivel de actuación resulta muy semejante al de los niños más pequeños.
Tenemos por tanto muy claro en la adquisición de la repetición por parte de los niños. Los niños pequeños no suelen utilizar espontáneamente esta estrategia, que se utilizan en forma sistemática a partir de los siete años.
Mediante entrenamiento estos niños pueden beneficiarse del uso de la repetición, aunque sus efectos no sean muy duraderos.
Nos centramos para ello en el estudio realizado por Moely y otros en el que utilizando un agrupamiento por categorías, se mostraba a niños entre cinco y once años un conjunto de dibujos que incluían animales, muebles, vehículos y prendas de vestir.
Las instrucciones que recibían los niños consistían en que tenían que recordar los nombres de los dibujos, para lo cual debían estudiarlos, permitiéndoles hacer cualquier tipo de movimiento con los dibujos o realizar cualquier otra cosa que facilitara su tarea.
De esta manera, se encontró que solo a partir de los 10-11 años los niños utilizaban espontanea y sistemáticamente la estrategia de organizar agrupando junto los dibujos pertenecientes a la misma categoría con el fin de poder recordarlos mejor. Cuando a los niños 5-6 años se les encontró en el uso de la estrategia de agrupamiento, las diferencias evolutivas desaparecieron, tendiendo a agrupar los dibujos como los niños de 10-11 años que empleaban esta estrategia espontáneamente.
Por lo tanto el patrón general de la adquisición de la estrategia de organización resulta muy semejante al de la repetición. Resalta, únicamente, el retraso de dos ó tres años en la adquisición espontánea de la estrategia de agrupamiento respecto a la de repetición.
En diferentes campos de estudio se ha puesto de manifiesto que la competencia cognitiva del niño de edad preescolar es bastante superior a la que la teoría Piagetiana había supuesto. Esta tendencia se pone también de manifiesto en el caso de las estrategias de memoria, donde se ha encontrado que, en determinadas situaciones, los niños pequeños son capaces de utilizar estrategias con el propósito de resolver una tarea sencilla.
Una de las características de los estudios que han mostrado una imagen más competente del niño preescolar es el uso de contenidos y tareas FAMILIARES Y MOTIVANTES, cercanas a la vida cotidiana de los sujetos.
Estos pioneros estudiados han sido continuados más recientemente, confirmándose que en condiciones apropiadas, la memoria del niño preescolar puede ser considerablemente estratégica y mostrando, asimismo, la interacción entre las estrategias y el conocimiento que tiene el sujeto del contenido de la tarea.
En este sentido Bjorklund y Zeeman encontraron que ni el recuerdo, ni la utilización de estrategias organizativas de niños de seis, ocho y diez años cambiaba con la edad cuando se utilizaba un contenido familiar y significativo como el nombre de sus compañeros de clase, mientras que la utilización de un material estándar ponía manifiesto las diferencias evolutivas que hemos visto anteriormente.
Un último aspecto referente al desarrollo de las estrategias mnemónicas o de la memoria merece nuestra atención.
Diferentes factores han sido postulados, entre los que se destaca el desarrollo metacognitivo, o para ser más precisos, el conocimiento que los sujetos adquieren en estos años de su propia y de las limitaciones que tiene.
Naus y Ornstein han apuntado, no parece que este sea el factor principal que explique estos hechos. Estos autores apuntan a un factor que no por obvio debe ser subestimado: la escolarización. Existe un considerable cuerpo de datos proveniente de estudios transculturales que muestran que los niños pertenecientes a culturas o grupos culturales que no reciben una educación formal en la escuela, manifiestan una conducta estratégica que en diferentes campos, y en particular en la memoria, es claramente inferior a la memoria de los niños escolarizados.
El enfrentamiento constante del niño en la escuela a la resolución de tareas y problemas cognitivos que exigen de él un uso hábil de las estrategias a su alcance, permitiría una progresiva adquisición, fortalecimiento y extensión de las mismas.
2.2Las estrategias de estudio y de escritura
En nuestro recorrido hasta el momento por los procesos cognitivos de los niños entre seis y doce años, nos hemos encontrado repetidamente con el hecho clave de que en esta etapa de su vida está marcado por el mundo y las exigencias de la escuela.
Hemos visto que las tareas escolares pueden estar en el origen del desarrollo de estrategias básicas de memoria como la repetición y la organización. Si hay algo que caracterice la actividad escolar de los niños en esta edad es la adquisición de la lectura y la escritura, es decir, el ser capaces de comprender y expresar ideas de conocimientos mediante el uso del lenguaje escrito.
En cuanto a la lectura, los niños pasan de aprender para leer a “leer para aprender, con la necesidad por tanto, de desarrollar unas estrategias que les permitan realizar esta tarea con una cierta eficacia.
La comprensión de un texto escrito es una tarea de gran complejidad, fruto de la interacción de diferentes procesos cognitivos.
Esta representación mental está determinada no sólo por el propio texto, sino también por el sujeto y en particular, por los conocimientos de distinto tipo que éste aporta en su construcción.
Uno de los hechos experimentales básicos en el campo de la comprensión y memoria del lenguaje escrito es que el sujeto debe construir lo que se ha llamado la MACROESTRUCTURA del texto; el conjunto de ideas más importantes, resumen o sumario del mismo, tal y como se manifiesta en los protocolos de recuerdo de los sujetos.
Es necesario que el lector sepa reconocer en el propio texto, bien a partir de las indicaciones que contiene, bien a partir de su propio conocimiento, las ideas más relevantes.
En un trabajo en el que utilizaron sujetos de diferentes niveles escolares, entre el tercero y el duodécimo grado, encontraron que solo estos últimos eran capaces de distinguir los cuatros niveles existentes en la importancia de las ideas de un texto.
Los estudiantes de ocho años no eran capases de distinguir ninguno de los cuatro niveles de en las ideas dentro del texto, los de diez años distinguían sólo el nivel superior y aún los de doce años eran incapaces de detectar la diferencia entre los niveles intermedios.
Estos autores encontraron que, en consecuencia con su falta de habilidad para distinguir las ideas importantes, la mayoría de los niños de quinto y séptimo en vez de subrayar o tomar notas parecían optar por una estrategia de estudio pasiva, consistente únicamente en releerlo ya leído.
El uso de estrategias activas de estudio como tomar notas y subrayar aparecían ya en estas edades en algunos niños y se incrementaba con la edad, siendo su utilización mejor predictor de la eficacia en el recuerdo que la edad.
Estos resultados ponen de manifiesto, una vez más, la importancia de las estrategias que el niño utiliza y cómo éstas se relacionan más con el éxito en la tarea que la edad que el niño tiene.
Brown, D ay y Jones, estos autores encontraron que los sujetos de diez y doce años eran ya capaces de realizar resúmenes o sumarios, pero utilizaban una estrategia que consistía, principalmente, en copiar superficialmente parte del texto. Esta estrategia de “copiar- tachar” consistía en: a) leer los elementos del texto secuencialmente.
b) decidir si cada elemento se incluía en el sumario o se tachaba.
c) en caso afirmativo, copiar en forma literal la oración o párrafo del texto.
En el caso de la escritura, Bereiter y Scardamalia han encontrado una estrategia similar por lo que los escritores noveles tienden a contar todo lo que saben de un tema o un asunto, sin responder a unos objetivos previos, ni mostrar una estructura clara.
La estrategia de “decidir- lo-que-se-sabe” se observa en la conducta de los niños pequeños, quienes, cuando se les da un tema de redacción, realizan ésta en forma no planificada, contando todo lo que se les ocurre al respecto y terminando su tarea en forma abrupta. Esta estrategia es muy usual entre los adolescentes y se pone de manifiesto de forma especialmente nítida en el campo educativo cuando los alumnos, en los exámenes, no responden exactamente a lo que se les pregunta. Mediante la estrategia de decir-lo-que-se-sabe al igual que con la estrategia de copiar-tachar, el sujeto realiza su tarea en forma poco activa y con una cierta eficacia, con lo que su modificación resulta más difícil.
En los años escolares surgen determinadas estrategias en el procesamiento y producción del lenguaje escrito, estrategias que van a tener gran influencia en el futuro rendimiento académico de los sujetos y cuya modificación resulta especialmente difícil por el carácter parcialmente adecuado que tienen, es posible entrenar a los sujetos a realizar estas tareas en forma más activa, profunda y planificada, con el resultado obvio de una importante mejora en la actuación.
2.1 Desarrollo de la repetición y la organización.
Uno de los estudios más representativos sobre la adquisición de la repetición por los niños es el de Flavell y sus colaboradores en el que se mostraron a grupos de veinte niños de cinco, siete y diez años siete dibujos de objetos comunes; el experimentador señalaba tres de los dibujos que los niños debían recordar inmediatamente después de la presentación o tras un intervalo de quince segundos. El experimentador estaba entrenado en la lectura labial, lo cual le permitía comprobar si los niños realizaban algún tipo de repaso verbal. Solamente dos de los veinte niños de cinco años mostraron alguna actividad verbal de repetición mientras que a los siete años el número de niños que utilizó la repetición fue de doce y de diecisiete a los de diez.
Flavell realizo un estudio en el que trataron de comprobar si la conducta estratégica de repetición podía ser adquirida mediante entrenamiento.
Estos clasificaron a un amplio número de niños de seis y siete años en dos grupos: aquellos que utilizaban la repetición en forma sistemática y los que no la empleaban nunca.
Mediante un experimento encontraron que los niños que no repetían espontáneamente, podían ser fácilmente entrenados en el uso de esta estrategia y entonces su recuerdo mejoraba no encontrándose diferencias con los que repetían espontáneamente.
La eficacia del entrenamiento y su carácter no permanente han sido comprobados en otros estudios en los que se ha encontrado también que si se previene a niños mayores, repetidores espontáneos, contra el uso de esta estrategia, su nivel de actuación resulta muy semejante al de los niños más pequeños.
Tenemos por tanto muy claro en la adquisición de la repetición por parte de los niños. Los niños pequeños no suelen utilizar espontáneamente esta estrategia, que se utilizan en forma sistemática a partir de los siete años.
Mediante entrenamiento estos niños pueden beneficiarse del uso de la repetición, aunque sus efectos no sean muy duraderos.
Nos centramos para ello en el estudio realizado por Moely y otros en el que utilizando un agrupamiento por categorías, se mostraba a niños entre cinco y once años un conjunto de dibujos que incluían animales, muebles, vehículos y prendas de vestir.
Las instrucciones que recibían los niños consistían en que tenían que recordar los nombres de los dibujos, para lo cual debían estudiarlos, permitiéndoles hacer cualquier tipo de movimiento con los dibujos o realizar cualquier otra cosa que facilitara su tarea.
De esta manera, se encontró que solo a partir de los 10-11 años los niños utilizaban espontanea y sistemáticamente la estrategia de organizar agrupando junto los dibujos pertenecientes a la misma categoría con el fin de poder recordarlos mejor. Cuando a los niños 5-6 años se les encontró en el uso de la estrategia de agrupamiento, las diferencias evolutivas desaparecieron, tendiendo a agrupar los dibujos como los niños de 10-11 años que empleaban esta estrategia espontáneamente.
Por lo tanto el patrón general de la adquisición de la estrategia de organización resulta muy semejante al de la repetición. Resalta, únicamente, el retraso de dos ó tres años en la adquisición espontánea de la estrategia de agrupamiento respecto a la de repetición.
En diferentes campos de estudio se ha puesto de manifiesto que la competencia cognitiva del niño de edad preescolar es bastante superior a la que la teoría Piagetiana había supuesto. Esta tendencia se pone también de manifiesto en el caso de las estrategias de memoria, donde se ha encontrado que, en determinadas situaciones, los niños pequeños son capaces de utilizar estrategias con el propósito de resolver una tarea sencilla.
Una de las características de los estudios que han mostrado una imagen más competente del niño preescolar es el uso de contenidos y tareas FAMILIARES Y MOTIVANTES, cercanas a la vida cotidiana de los sujetos.
Estos pioneros estudiados han sido continuados más recientemente, confirmándose que en condiciones apropiadas, la memoria del niño preescolar puede ser considerablemente estratégica y mostrando, asimismo, la interacción entre las estrategias y el conocimiento que tiene el sujeto del contenido de la tarea.
En este sentido Bjorklund y Zeeman encontraron que ni el recuerdo, ni la utilización de estrategias organizativas de niños de seis, ocho y diez años cambiaba con la edad cuando se utilizaba un contenido familiar y significativo como el nombre de sus compañeros de clase, mientras que la utilización de un material estándar ponía manifiesto las diferencias evolutivas que hemos visto anteriormente.
Un último aspecto referente al desarrollo de las estrategias mnemónicas o de la memoria merece nuestra atención.
Diferentes factores han sido postulados, entre los que se destaca el desarrollo metacognitivo, o para ser más precisos, el conocimiento que los sujetos adquieren en estos años de su propia y de las limitaciones que tiene.
Naus y Ornstein han apuntado, no parece que este sea el factor principal que explique estos hechos. Estos autores apuntan a un factor que no por obvio debe ser subestimado: la escolarización. Existe un considerable cuerpo de datos proveniente de estudios transculturales que muestran que los niños pertenecientes a culturas o grupos culturales que no reciben una educación formal en la escuela, manifiestan una conducta estratégica que en diferentes campos, y en particular en la memoria, es claramente inferior a la memoria de los niños escolarizados.
El enfrentamiento constante del niño en la escuela a la resolución de tareas y problemas cognitivos que exigen de él un uso hábil de las estrategias a su alcance, permitiría una progresiva adquisición, fortalecimiento y extensión de las mismas.
2.2Las estrategias de estudio y de escritura
En nuestro recorrido hasta el momento por los procesos cognitivos de los niños entre seis y doce años, nos hemos encontrado repetidamente con el hecho clave de que en esta etapa de su vida está marcado por el mundo y las exigencias de la escuela.
Hemos visto que las tareas escolares pueden estar en el origen del desarrollo de estrategias básicas de memoria como la repetición y la organización. Si hay algo que caracterice la actividad escolar de los niños en esta edad es la adquisición de la lectura y la escritura, es decir, el ser capaces de comprender y expresar ideas de conocimientos mediante el uso del lenguaje escrito.
En cuanto a la lectura, los niños pasan de aprender para leer a “leer para aprender, con la necesidad por tanto, de desarrollar unas estrategias que les permitan realizar esta tarea con una cierta eficacia.
La comprensión de un texto escrito es una tarea de gran complejidad, fruto de la interacción de diferentes procesos cognitivos.
Esta representación mental está determinada no sólo por el propio texto, sino también por el sujeto y en particular, por los conocimientos de distinto tipo que éste aporta en su construcción.
Uno de los hechos experimentales básicos en el campo de la comprensión y memoria del lenguaje escrito es que el sujeto debe construir lo que se ha llamado la MACROESTRUCTURA del texto; el conjunto de ideas más importantes, resumen o sumario del mismo, tal y como se manifiesta en los protocolos de recuerdo de los sujetos.
Es necesario que el lector sepa reconocer en el propio texto, bien a partir de las indicaciones que contiene, bien a partir de su propio conocimiento, las ideas más relevantes.
En un trabajo en el que utilizaron sujetos de diferentes niveles escolares, entre el tercero y el duodécimo grado, encontraron que solo estos últimos eran capaces de distinguir los cuatros niveles existentes en la importancia de las ideas de un texto.
Los estudiantes de ocho años no eran capases de distinguir ninguno de los cuatro niveles de en las ideas dentro del texto, los de diez años distinguían sólo el nivel superior y aún los de doce años eran incapaces de detectar la diferencia entre los niveles intermedios.
Estos autores encontraron que, en consecuencia con su falta de habilidad para distinguir las ideas importantes, la mayoría de los niños de quinto y séptimo en vez de subrayar o tomar notas parecían optar por una estrategia de estudio pasiva, consistente únicamente en releerlo ya leído.
El uso de estrategias activas de estudio como tomar notas y subrayar aparecían ya en estas edades en algunos niños y se incrementaba con la edad, siendo su utilización mejor predictor de la eficacia en el recuerdo que la edad.
Estos resultados ponen de manifiesto, una vez más, la importancia de las estrategias que el niño utiliza y cómo éstas se relacionan más con el éxito en la tarea que la edad que el niño tiene.
Brown, D ay y Jones, estos autores encontraron que los sujetos de diez y doce años eran ya capaces de realizar resúmenes o sumarios, pero utilizaban una estrategia que consistía, principalmente, en copiar superficialmente parte del texto. Esta estrategia de “copiar- tachar” consistía en: a) leer los elementos del texto secuencialmente.
b) decidir si cada elemento se incluía en el sumario o se tachaba.
c) en caso afirmativo, copiar en forma literal la oración o párrafo del texto.
En el caso de la escritura, Bereiter y Scardamalia han encontrado una estrategia similar por lo que los escritores noveles tienden a contar todo lo que saben de un tema o un asunto, sin responder a unos objetivos previos, ni mostrar una estructura clara.
La estrategia de “decidir- lo-que-se-sabe” se observa en la conducta de los niños pequeños, quienes, cuando se les da un tema de redacción, realizan ésta en forma no planificada, contando todo lo que se les ocurre al respecto y terminando su tarea en forma abrupta. Esta estrategia es muy usual entre los adolescentes y se pone de manifiesto de forma especialmente nítida en el campo educativo cuando los alumnos, en los exámenes, no responden exactamente a lo que se les pregunta. Mediante la estrategia de decir-lo-que-se-sabe al igual que con la estrategia de copiar-tachar, el sujeto realiza su tarea en forma poco activa y con una cierta eficacia, con lo que su modificación resulta más difícil.
En los años escolares surgen determinadas estrategias en el procesamiento y producción del lenguaje escrito, estrategias que van a tener gran influencia en el futuro rendimiento académico de los sujetos y cuya modificación resulta especialmente difícil por el carácter parcialmente adecuado que tienen, es posible entrenar a los sujetos a realizar estas tareas en forma más activa, profunda y planificada, con el resultado obvio de una importante mejora en la actuación.
lunes, 16 de agosto de 2010
CAPÌTULO 16 OPERACIONES CONCRETAS
- 3.2 ¿De què dependen estas velocidades de estructuraciòn?NOELIA FERREIRA
Diferentes estudios confirman la existencia de estos defases y la idea de que, aunque cada nociòn se construya a ritmos diferentes, estàn relacionadas entre sì.
Una primera propuesta (la de Flavell y Wohlwill,1969, presentada en Carretero y Martìn,1984,pp. 228-229 para màs detalle) consiste en abandonar la idea de una sola estructura de conjunto y distinguir una estructura para cada agrupamiento (seriaciòn, clasificaciòn, nùmero,etc), basàndose en la idea de que cada una tiene su propio desarrollo. Esta soluciòn parece sencilla, pero no se resuelve nada y modifica profundamente la esencia de la explicaciòn piagetiana ( simultaneidad de la organizaciòn). Los verdaderos defases horizontales se refieren a la misma estructura aplicada a contenidos diferentes y no a estructuras diferentes. Cada nociòn tiene su propia evoluciòn, la soluciòn coherente serìa, distinguir una estructura para cada naciòn.
¿ Para què introducir la idea de estructura de conjunto?
Longeot es la de considerar estos desfases como "subestadios". Esta interpretaciòn tiene el mèrito de mantener la idea de generalidad propia de los estadios piagetianos ; matiza, sin embargo, su descripciòn y abre el camino a una investigaciòn màs detallada de las filiaciones que existen entre las nociones que presentan un desfase. Estas filiaciones no son siempre directas y pueden originar, segùn los casos, confrontaciones y contradicciones que pueden jugar un papel positivo en el progreso intelectual.
La limitaciòn de la propuesta de Longeot no parece residir en que no consigue explicar la existencia misma de los subestadios y en no poder tampoco relacionarlos con una cuestiòn general.
La estructuraciòn lògica no es el ùnico proceso responsable de la adquisiciòn de una nociòn o del èxito en una tarea.
3.3 CONTEXTO, CONTENIDO Y COMPLEJIDAD COGNITIVA
El estudio de las idiosincracias del objeto ( su complejidad nocional, su aspecto perceptivo) y de las acciones que el sujeto puede efectuar en la situaciòn experimental. Trata de abordar el fenòmeno màs general del papel de la situaciòn particular en la que el sujeto ha de resolver el problema, papel que se añade y articula al aportado por los instrumentos cognitivos lògicos.
Las acciones modifican la naturaleza del problema y explican la diferencia en su ejecuciòn.
Una de las investigaciones de la Escuela de Ginebra aborda precisamente esta problemàtica, que pone el ènfasis en el funcionamiento cognitivo preciso màs que en las competencias estructurales del sujeto.
Pascual- Leone o Case, reinterpretan los estadios y los desfases horizontales de la teorìa piagetiana explicàndolos por el aumento con la edad de la capacidad para procesar la informaciòn.
Lo que muestran estos autores es la necesidad de considerar diferentes procesos cognitivos ( percepciòn, imagen mental, comprensiòn linguistica, comprensiòn de la consigna, memoria de trabajo, representaciòn, etc) para poder interpretar la conducta de niños y adultos. Estos procesos puedan sustituir completamente a las nociones operatorias piagetianas y que su aumento cuantitativo o funcional explique completamente los cambios cognitivos que se efectùan durante el desarrollo, es el de indicar las limitaciones del modelo piagetiano cuando se pasa de la descripciòn general de la competancia cognitiva ( lo que un sujeto puede virtualmente hacer segùn su nivel de desarrollo) al anàlisis del funcionamiento efectivo de tal sujeto en tal situaciòn. Piaget busca modelos de lo que hay de màs general y universal en la cogniciòn humana, estas tentativas aportan una perspectiva que pone ènfasis en las diferencias
La capacidad operatoria (presente en teorìa desde los nueve años para esta tarea) hay que considerar factores perceptivos que ayudan o dificultan su resoluciòn.
Pascual- Leone alude a la influencia de factores perceptivos que no sòlo varìan a lo largo del desarrollo, sino tambièn de un individuo a otro y que explicarìan el hecho de que algunos adultos presenten respuestas que corresponden de manera general a niños de 5-6 años.
Este ràpido repaso de las limitaciones de la concepciòn piagetiana sobre la inteligencia en tanto que competencia operatoria y de algunas propuestas de estudio que tratan de paliarlas, haya conducido al lector a reflexionar sobre cusestiones de clara implicaciòn pedagògica.
Con las propuestas piagetianas pueden ayudar a renovar la reflexiòn pedagògica; no se trata sòlo de considerar la competencia lògica y operatoria del sujeto, sino todos aquellos aspectos cognitivos y situacionales que puedan clarificar por què un niño concreto funciona de tal o cual manera en una situaciòn particular.
martes, 3 de agosto de 2010
CAPITULO 16: OPERACIONES CONCRETAS
POR ANDREA SANCHEZ.
Estructura organizativa
Para Piaget, la operación va siempre integrada en un sistema de operaciones, porque es susceptible de agruparse por lo que la intuición se vuelve operación.
La experiencia “la rotación de las perlas”, cuando los tres elementos A,B,C se someten a una rotación (180º), el niño de 5-6 años puede llegar a descubrir intuitivamente y por diferentes tanteos que B se mantiene siempre entre A y C, que una inversión cambia ABC en CBA. Lo propio del pensamiento operatorio es que todas estas relaciones y transformaciones están conectadas entre si, se puede deducir y anticipar al mismo tiempo y se acompañan de un sentimiento propio del pensamiento lógico.
Estructura organizativa
Para Piaget, la operación va siempre integrada en un sistema de operaciones, porque es susceptible de agruparse por lo que la intuición se vuelve operación.
La experiencia “la rotación de las perlas”, cuando los tres elementos A,B,C se someten a una rotación (180º), el niño de 5-6 años puede llegar a descubrir intuitivamente y por diferentes tanteos que B se mantiene siempre entre A y C, que una inversión cambia ABC en CBA. Lo propio del pensamiento operatorio es que todas estas relaciones y transformaciones están conectadas entre si, se puede deducir y anticipar al mismo tiempo y se acompañan de un sentimiento propio del pensamiento lógico.
Esta agrupación entre operaciones posee, según Piaget, cinco propiedades cognitivas que corresponden a cinco propiedades lógicas que Piaget denomina “agrupamiento”.
1- dos acciones sucesivas pueden coordinarse en una sola,
composición: x+x=y
2- la acción se vuelve reversible, reversibilidad: y-x=x’ o y-x’=x.
3- un mismo resultado puede alcanzarse por dos caminos diferentes, asociatividad: (x+x’)+y=x+(x’+y)
4- el retorno al punto de partida permite encontrarlo idéntico a si mismo, identidad: x-x’=0
5- una nueva acción, cuando se repite, o no agrega nada a sí misma, tautología relativa al ámbito lógico: x+x=x’, o constituye una operación nueva iteración relativa al ámbito numérico: x+x=x’
Descentración, conservación y reversibilidad
La tendencia de las operaciones a ser solidarias unas con otras se expresa por una característica global, propia de la inteligencia operatoria: la descentración.
Lo propio del pensamiento intuitivo es que es un pensamiento que traduce al mismo tiempo una asimilación de la realidad al punto de vista del sujeto (egocentrismo) y una acomodación excesiva y cambiante según las apariencias de la realidad (centración perceptiva). Lo propio del pensamiento operatorio es poder seguir las transformaciones sucesivas de la realidad a través de todos los caminos y rodeos posibles, y en vez de proceder desde un punto de vista único, llegar a coordinar los diferentes puntos de vista.
Las acciones adquieren una propiedad importante, que marca una clara diferencia con las formas anteriores de inteligencia: la reversibilidad. Lo propio de las operaciones es poderse desenvolver de manera reversible por inversión o reciprocidad. Los niños de la etapa preoperatorio, centrados en el aspecto preceptivo del líquido, concluyen que la cantidad no se conserva. Hacia los siete años, estos niños concluyen que el líquido necesariamente se conserva y dos de los argumentos que dan son precisamente el de reversibilidad por inversión (puedo verter de nuevo el líquido en el recipiente de partida y el líquido estará como antes) y el de reversibilidad por reciprocidad de las relaciones o compensación (el líquido llega más alto, pero el vaso es más estrecho, por lo que la cantidad permanece igual).
Uno de los aspectos mas estudiados del pensamiento operatorio según Piaget es, la conservación de un todo. La existencia de esta invariante es una de las consecuencias directas del carácter integrativo y sistemático de las operaciones.
La conservación para Piaget es uno de los indicios más claros de la agrupación de las acciones en sistemas organizados; uno de los indicios más claros del paso de la intuición de la operación.
Lo que falta al pensamiento concreto para ser formal.
¿Por qué esperar hasta los cuatro o cinco años para la consolidación definitiva de las operaciones concretas si algunas de ellas se constituyen ya desde un principio?
La razón proviene precisamente del carácter “concreto” de estas operaciones: al ser operaciones ligadas al presente inmediato y no al mundo de lo posible como las operaciones formales, estas permanecen dependientes de la acción y de la particularidad de las situaciones.
Desde un punto de vista teórico y formal, la conservación, al ser una consecuencia directa de la organización de las operaciones debería aparecer en un cierto momento y aplicarse a todo tipo de situaciones. La conservación se logra en momentos diferentes según el contenido de que se trate. Estudios han demostrado que en términos generales, la conservación de las cantidades aparece hacia los 7-8 años, la del peso hacia los 9-10 años y la del volumen hacia los 11-12 años. Además entre los diferentes tipos de cantidades (discretas, continuas – materia-líquido – y longitudes), también se suelen observar ligeros desfases.
Estos desfases, signos de que las operaciones concretas dependen aún en gran manera del contenido a las que se aplican, son el principal indicador de lo que separa la inteligencia operatoria concreta de la inteligencia formal.
Limitaciones de la concepción operatoria de la inteligencia.
Piaget ha indicado la prudencia que hemos de tener cuando asignamos tal o cual adquisición cognitiva a una edad determinada. Las edades son aproximadas y lo más importante no es, como muchas veces se cree, interpretar los estadios como una referencia normativa – como si de una escala de inteligencia se tratase – sino poner el énfasis en las filiaciones entre adquisiciones cognitivas. Algunas, como las que relacionan adquisiciones de estadios diferentes, son más fáciles de entender; así no es posible acceder a la conservación a nivel representativo., sin haber antes “conservado” el objeto a nivel práctico; es lo que corresponde a los desfases verticales. Dentro de la misma etapa una misma adquisición, puede producirse en momentos diferentes según que se refiera a contenidos diferentes, es como si de cada adquisición fuese necesaria para que las otras más complejas tuviesen lugar. Corresponde a los desfases horizontales.
El fenómeno de los desfases es inquietante para una teoría como la de Piaget, que valora simultaneidad de la organización lógica de los instrumentos cognitivos; que valora la forma lógica más que el objeto estructurado o las condiciones. Piaget actúa como el físico que elabora una teoría formal, coherente y predictiva sobre el movimiento de los cuerpos interpretando las excepciones a sus leyes mediante el concepto de frontamiento. Reconoce la existencia de tales “resistencias” pero no desarrolla de una manera articulada una teoría sobre estas excepciones. Este punto es importante para la reflexión pedagógica, interesada en apreciar las modalidades de la inteligencia en su funcionamiento efectivo y en situaciones determinadas, que en conocer las características más generales de su organización.
¿Como explicar los desfases horizontales?
EVOLUCIÓN DE LA ADQUISICIÓN DE DIFERENTES NOCIONES OPERATORIAS
1- dos acciones sucesivas pueden coordinarse en una sola,
composición: x+x=y
2- la acción se vuelve reversible, reversibilidad: y-x=x’ o y-x’=x.
3- un mismo resultado puede alcanzarse por dos caminos diferentes, asociatividad: (x+x’)+y=x+(x’+y)
4- el retorno al punto de partida permite encontrarlo idéntico a si mismo, identidad: x-x’=0
5- una nueva acción, cuando se repite, o no agrega nada a sí misma, tautología relativa al ámbito lógico: x+x=x’, o constituye una operación nueva iteración relativa al ámbito numérico: x+x=x’
Descentración, conservación y reversibilidad
La tendencia de las operaciones a ser solidarias unas con otras se expresa por una característica global, propia de la inteligencia operatoria: la descentración.
Lo propio del pensamiento intuitivo es que es un pensamiento que traduce al mismo tiempo una asimilación de la realidad al punto de vista del sujeto (egocentrismo) y una acomodación excesiva y cambiante según las apariencias de la realidad (centración perceptiva). Lo propio del pensamiento operatorio es poder seguir las transformaciones sucesivas de la realidad a través de todos los caminos y rodeos posibles, y en vez de proceder desde un punto de vista único, llegar a coordinar los diferentes puntos de vista.
Las acciones adquieren una propiedad importante, que marca una clara diferencia con las formas anteriores de inteligencia: la reversibilidad. Lo propio de las operaciones es poderse desenvolver de manera reversible por inversión o reciprocidad. Los niños de la etapa preoperatorio, centrados en el aspecto preceptivo del líquido, concluyen que la cantidad no se conserva. Hacia los siete años, estos niños concluyen que el líquido necesariamente se conserva y dos de los argumentos que dan son precisamente el de reversibilidad por inversión (puedo verter de nuevo el líquido en el recipiente de partida y el líquido estará como antes) y el de reversibilidad por reciprocidad de las relaciones o compensación (el líquido llega más alto, pero el vaso es más estrecho, por lo que la cantidad permanece igual).
Uno de los aspectos mas estudiados del pensamiento operatorio según Piaget es, la conservación de un todo. La existencia de esta invariante es una de las consecuencias directas del carácter integrativo y sistemático de las operaciones.
La conservación para Piaget es uno de los indicios más claros de la agrupación de las acciones en sistemas organizados; uno de los indicios más claros del paso de la intuición de la operación.
Lo que falta al pensamiento concreto para ser formal.
¿Por qué esperar hasta los cuatro o cinco años para la consolidación definitiva de las operaciones concretas si algunas de ellas se constituyen ya desde un principio?
La razón proviene precisamente del carácter “concreto” de estas operaciones: al ser operaciones ligadas al presente inmediato y no al mundo de lo posible como las operaciones formales, estas permanecen dependientes de la acción y de la particularidad de las situaciones.
Desde un punto de vista teórico y formal, la conservación, al ser una consecuencia directa de la organización de las operaciones debería aparecer en un cierto momento y aplicarse a todo tipo de situaciones. La conservación se logra en momentos diferentes según el contenido de que se trate. Estudios han demostrado que en términos generales, la conservación de las cantidades aparece hacia los 7-8 años, la del peso hacia los 9-10 años y la del volumen hacia los 11-12 años. Además entre los diferentes tipos de cantidades (discretas, continuas – materia-líquido – y longitudes), también se suelen observar ligeros desfases.
Estos desfases, signos de que las operaciones concretas dependen aún en gran manera del contenido a las que se aplican, son el principal indicador de lo que separa la inteligencia operatoria concreta de la inteligencia formal.
Limitaciones de la concepción operatoria de la inteligencia.
Piaget ha indicado la prudencia que hemos de tener cuando asignamos tal o cual adquisición cognitiva a una edad determinada. Las edades son aproximadas y lo más importante no es, como muchas veces se cree, interpretar los estadios como una referencia normativa – como si de una escala de inteligencia se tratase – sino poner el énfasis en las filiaciones entre adquisiciones cognitivas. Algunas, como las que relacionan adquisiciones de estadios diferentes, son más fáciles de entender; así no es posible acceder a la conservación a nivel representativo., sin haber antes “conservado” el objeto a nivel práctico; es lo que corresponde a los desfases verticales. Dentro de la misma etapa una misma adquisición, puede producirse en momentos diferentes según que se refiera a contenidos diferentes, es como si de cada adquisición fuese necesaria para que las otras más complejas tuviesen lugar. Corresponde a los desfases horizontales.
El fenómeno de los desfases es inquietante para una teoría como la de Piaget, que valora simultaneidad de la organización lógica de los instrumentos cognitivos; que valora la forma lógica más que el objeto estructurado o las condiciones. Piaget actúa como el físico que elabora una teoría formal, coherente y predictiva sobre el movimiento de los cuerpos interpretando las excepciones a sus leyes mediante el concepto de frontamiento. Reconoce la existencia de tales “resistencias” pero no desarrolla de una manera articulada una teoría sobre estas excepciones. Este punto es importante para la reflexión pedagógica, interesada en apreciar las modalidades de la inteligencia en su funcionamiento efectivo y en situaciones determinadas, que en conocer las características más generales de su organización.
¿Como explicar los desfases horizontales?
EVOLUCIÓN DE LA ADQUISICIÓN DE DIFERENTES NOCIONES OPERATORIAS
Diferentes pruebas piagetianas a 1.500 sujetos de cuatro a doce años de edad, nos muestran que es insuficiente hablar del momento de aparición de una noción; la forma de evolución de la adquisición es también importante.
Las diferentes nociones tiene diferentes velocidades de adquisición, en términos más teóricos, sus velocidades de estructuración son distintas.
Continución del Cap.19. Andrea Britos e Isabel Pou.1ºA.
LA INFLUENCIA DE LA ESCUELA.
La escuela es junto con la famila, la mayor institución social que mayores repercusiones tiene para el niño.
sera determinante para el desarrollo cognitivo y social del niño y para el curso posterior de su vida.
El paso del nivel preescolar a la escuela primaria va a suponer para el niño nuevo retos cognitivos y sociles. Del entorno preescolar el niño pasa a una enseñanza en l que en gral. los contenidos que se trabajan en el aula están más sistematizados, los horarios son menos flexibles, disminuye significativamente la libertad del niño para elegir la actividad que quiere desarrollar, y se pone en mrch mecanismos para evaluar el rendimiento del alumno.
La escuela modifica los modos de pensamiento de los niños siendo dos características de este contexto importantes para la explicación de su influencia: el carácter descontextualiado del aprendizaje y el lenguaje como forma predominante de transmisión de la información.
Las destresas que se aprenden en la escuela proporcionan la posibilidad de referirse a experiencias y contexto que no están presentes , y mediante el lenguaje.
La escuela no sólo interviene en la transmición del saber cientifico culturalmente organizaddo sino que influye en todos los aspectos relativos a los procesos de socialización e individuación del niño.
Respecto a la identidad personal, cuando el niño entra en la escuela cuenta ya una historia de experiencias previas que le han permitido desrrollar una determinada visión sobre si mismo. se denomina autoconcepto al conjunto de conocimientos y actituds que tenemos sobre nosotros mismos, se desarrolla gracias a las acciones y las opiniones que expresan los demás sobre nuestras características y nuestra conducta, tiene su origen en la interacción social.La incorporación a la escuela va a suponer para el niño una ampliación importante de su esfera de relciones. En ella conocerá a otros niños con los que tendrá que compartir una parte considerable de su vida y establecer importantes relaciones con adultos que no pertenecen a la familia ni a sus relaciones más cercanas.
La escuela va a determinar que se desarrolle un aspecto específico del autoconcepto....CONTINUARA...
La escuela es junto con la famila, la mayor institución social que mayores repercusiones tiene para el niño.
sera determinante para el desarrollo cognitivo y social del niño y para el curso posterior de su vida.
El paso del nivel preescolar a la escuela primaria va a suponer para el niño nuevo retos cognitivos y sociles. Del entorno preescolar el niño pasa a una enseñanza en l que en gral. los contenidos que se trabajan en el aula están más sistematizados, los horarios son menos flexibles, disminuye significativamente la libertad del niño para elegir la actividad que quiere desarrollar, y se pone en mrch mecanismos para evaluar el rendimiento del alumno.
La escuela modifica los modos de pensamiento de los niños siendo dos características de este contexto importantes para la explicación de su influencia: el carácter descontextualiado del aprendizaje y el lenguaje como forma predominante de transmisión de la información.
Las destresas que se aprenden en la escuela proporcionan la posibilidad de referirse a experiencias y contexto que no están presentes , y mediante el lenguaje.
La escuela no sólo interviene en la transmición del saber cientifico culturalmente organizaddo sino que influye en todos los aspectos relativos a los procesos de socialización e individuación del niño.
Respecto a la identidad personal, cuando el niño entra en la escuela cuenta ya una historia de experiencias previas que le han permitido desrrollar una determinada visión sobre si mismo. se denomina autoconcepto al conjunto de conocimientos y actituds que tenemos sobre nosotros mismos, se desarrolla gracias a las acciones y las opiniones que expresan los demás sobre nuestras características y nuestra conducta, tiene su origen en la interacción social.La incorporación a la escuela va a suponer para el niño una ampliación importante de su esfera de relciones. En ella conocerá a otros niños con los que tendrá que compartir una parte considerable de su vida y establecer importantes relaciones con adultos que no pertenecen a la familia ni a sus relaciones más cercanas.
La escuela va a determinar que se desarrolle un aspecto específico del autoconcepto....CONTINUARA...
Continuación del Capitulo 19. Por Andrea Britos e Isabel Pou.
Determinantes de las practicas educativs de los padres.
Este tipo de practicas estan determinadas por una serie de factores , divididos en tres grupos.
1º- Son los factores relacionados con el niño: su edad, sexo, orden de nacimiento, característics de personalidad, etc.
2º- Son los factores relativos a los padres: son relevantes al sexo, la experiencia previa como hijos y como padres, las características de personalidad y el nivel educativo. Otros factores relativos a los padres tienen que ver con las ideas que sostienen acerca del proceso evolutivo y la educación, y las expectaivas de logro que tienen puestas en sus hijos; de nuevo, el nivel de estudios se revela como una variable importante, en cuanto que son los padres con más años de escolarización los que se sienten más protegidos del desarrollo de sus hijos y sostienen expectativas de logro más altas.
3º- Los factores relacionados con la situación en la que se lleva a cabo la interacción: características fisicaas de la vivienda, contexto histórico, etc.
Conexiones de la familia con otros contextos socializadores.
Los años escolares se caracterizan por la importancia creciente que cobran los contextos socilaizadores externos a la familia.
Aunque la investigación los haya tratado por separado, en realidada se trata de contextos interconectados aún existiendo en cada uno de ellos características que le son propias y que hacen que la familia , la escuela y los iguales sean contextos diferentes.
En lo que respecta a la relación familia-iguales, existen características específicas de cada uno de estos contextos que los hacen ser intrínsicamente diferentes, pero también existen puntos de conexión que facilitan el tránsito de uno a otro. Aquellos niños que han sido educados en ambientes familiares en los que existían normas claras y consistentes, altos niveles de comunicación entre los distintos miembros de la familia, y con padres cariñosos, receptivos hacia los puntos de vista y las opiniones del niño y potenciadores de independencia, son los que manifiestan mejores habilidades sociales en el grupo de iguales.
La familia infuye de modo muchas veces idirecto sobre las relaciones del niño con sus compañeros.El modelo que los padres aportan cuando interactuan con sus propios amigos, etc.
En lo que respecta a las conexiones familia-escuela, existen discontinuidades intrínsicas a las que todos los niños deben pasar. Para algunos la experiencia y los aprendajes realizados dentro de la familia facilitarán la transición, mientras que para otros niños la discontinuidada entre la familia y la escuela será mayor, convirtiendose a veces en un abismo insalvable que condicionará negativamente su adaptación y éxito men el medio escolar.
Si analizamos las características familiares de los niños que obtienen éxito en la escuela, encontraremos, algunos puntos en común:
1º- Podemos establecer las diferencias entre algunos hogares y otros en función del uso que hacen del lenguaje, los estilos de enseñanza y las practicas educativas generales; aquellos padres que acostumbran al niño hacer un uso descontextualizado del lenguaje que le animan que se fije en referentes que están fuera del contexto, a manipular con la imaginación los aspectos del entorno, a "distanciarse" de las características del entorno inmediato, que son afectuosos, controladores pero sin ser demasiados resctrictivos, quue acostumbran a utilizar explicaciones para justificar las reglas que gobiernan la vida cotidiana de la familia, que animan al niño a ser independientes, contribuyen a que tenga un mejor ajuste y desempeño a las nuevas exigencias de la escuela, donde todas estas caracteríisticas se encuentran presentes en mayor o menor medida.
2º- Es importante el entorno familiar, que tinene que ver con las expectativas y atribuciones acerca del logro del niño en la escuela.
3º- Tiene que ver con características nás materiales del entorno familiar: la existencia en el hogar de libros de consulta u otros materiales de lectura; de juegos que potencien habilidades cognitivas o el aprendizaje de contenidos relevantes para la escuela; de espacios propos donde el niño pueda llevar a cabo estas u otras actividades, etc.
Este tipo de practicas estan determinadas por una serie de factores , divididos en tres grupos.
1º- Son los factores relacionados con el niño: su edad, sexo, orden de nacimiento, característics de personalidad, etc.
2º- Son los factores relativos a los padres: son relevantes al sexo, la experiencia previa como hijos y como padres, las características de personalidad y el nivel educativo. Otros factores relativos a los padres tienen que ver con las ideas que sostienen acerca del proceso evolutivo y la educación, y las expectaivas de logro que tienen puestas en sus hijos; de nuevo, el nivel de estudios se revela como una variable importante, en cuanto que son los padres con más años de escolarización los que se sienten más protegidos del desarrollo de sus hijos y sostienen expectativas de logro más altas.
3º- Los factores relacionados con la situación en la que se lleva a cabo la interacción: características fisicaas de la vivienda, contexto histórico, etc.
Conexiones de la familia con otros contextos socializadores.
Los años escolares se caracterizan por la importancia creciente que cobran los contextos socilaizadores externos a la familia.
Aunque la investigación los haya tratado por separado, en realidada se trata de contextos interconectados aún existiendo en cada uno de ellos características que le son propias y que hacen que la familia , la escuela y los iguales sean contextos diferentes.
En lo que respecta a la relación familia-iguales, existen características específicas de cada uno de estos contextos que los hacen ser intrínsicamente diferentes, pero también existen puntos de conexión que facilitan el tránsito de uno a otro. Aquellos niños que han sido educados en ambientes familiares en los que existían normas claras y consistentes, altos niveles de comunicación entre los distintos miembros de la familia, y con padres cariñosos, receptivos hacia los puntos de vista y las opiniones del niño y potenciadores de independencia, son los que manifiestan mejores habilidades sociales en el grupo de iguales.
La familia infuye de modo muchas veces idirecto sobre las relaciones del niño con sus compañeros.El modelo que los padres aportan cuando interactuan con sus propios amigos, etc.
En lo que respecta a las conexiones familia-escuela, existen discontinuidades intrínsicas a las que todos los niños deben pasar. Para algunos la experiencia y los aprendajes realizados dentro de la familia facilitarán la transición, mientras que para otros niños la discontinuidada entre la familia y la escuela será mayor, convirtiendose a veces en un abismo insalvable que condicionará negativamente su adaptación y éxito men el medio escolar.
Si analizamos las características familiares de los niños que obtienen éxito en la escuela, encontraremos, algunos puntos en común:
1º- Podemos establecer las diferencias entre algunos hogares y otros en función del uso que hacen del lenguaje, los estilos de enseñanza y las practicas educativas generales; aquellos padres que acostumbran al niño hacer un uso descontextualizado del lenguaje que le animan que se fije en referentes que están fuera del contexto, a manipular con la imaginación los aspectos del entorno, a "distanciarse" de las características del entorno inmediato, que son afectuosos, controladores pero sin ser demasiados resctrictivos, quue acostumbran a utilizar explicaciones para justificar las reglas que gobiernan la vida cotidiana de la familia, que animan al niño a ser independientes, contribuyen a que tenga un mejor ajuste y desempeño a las nuevas exigencias de la escuela, donde todas estas caracteríisticas se encuentran presentes en mayor o menor medida.
2º- Es importante el entorno familiar, que tinene que ver con las expectativas y atribuciones acerca del logro del niño en la escuela.
3º- Tiene que ver con características nás materiales del entorno familiar: la existencia en el hogar de libros de consulta u otros materiales de lectura; de juegos que potencien habilidades cognitivas o el aprendizaje de contenidos relevantes para la escuela; de espacios propos donde el niño pueda llevar a cabo estas u otras actividades, etc.
lunes, 2 de agosto de 2010
Cap.19. Relaciones sociales: Familia, escuela, compañeros.Años escolares. Por Andrea Britos e Isabel Pou.1ºA.
RELACIONES EN LA FAMILIA:
Influencia de la familia sobre el desrrollo de los niños.
Los patrones generales de influencias de las prácticas educativas de los padres sobre la autoestima, dependencia, motivación de logro del niño, etc.
En otros terrenos como es la influencia del comportamiento agresivo si se da en un cambio evolutivo el control estricto sin explicación de las normas se asociaba durante los años preescolares con niños dociles, no agresivos; este patrón continua siendo así solo si se ve acompañado de niveles razonables de afecto, si esto no sucede, si junto a un comportamiento autoritario se da falta de afecto, comienzan a aparecer comportamientos antisociales; en concreto, el castigo, especialmente el castigo fisico, encuentra una conexión particularmente acusada con la agresividad de los niños, en cuanto que estos pueden ver en sus padres agresivos un modelo de comportamiento a imitar, siendo frecuente que se manifiesten como dóciles en el contexto de la familia, pero agresivos en otros ambientes.
La influencia de los padres durante los años escolares se deja notar también de forma marcada en la socialización de los roles sexuales. En la familia convencional , ls madres tienden a manifestarse como sumisas, emotivas, sensibles a las situaciones iterpersonales, afectuosas y aceptadoras, los padres suelen aparecer como más dominantes, dominantes, independientes, asertivos y competentes a la hora de hacer frente a los problemas. Es asi como el interior de la a familia se reproduce la tipificación sexual que caracteriza nuestra sociedad de forma que los niños tenderán a imitar estos patrones, sobre todo cuando estos modelos resultan atractivos y son afectuosos. La tipificación sexual se produce a través de la imitación de los modelos, también mediante prácticas educativas diferenciadoras, de forma que a los niños se les anima a que sean iondependientes, competitivos y que controlen sentimientos, mientras que las niñas se les enseña a ser afectuosos, hábiles en las actividaddes interperssonales, emocionalmente expresiva y dependientes.
Otra investigación actual se interesa por estudiar si las figuras del padre y de la madre mantienen funciones, roles e influencias diferenciadas. En relación con esta cuestion, parece que los roles entre los padres de hijos en edad escolr continuan estandon divididos en cierta medidad; las madres siguen interactuando con sus hijos con más frecuencia en contextos de cuidado, siendo más directivas e insistentes que los padres en actividades que tienen que ver con que el niño se bañe, meriende, recoja jugetes, etc, mientras que las interacciones del padre continua dandose con más frecuencia dentro del contexto de juego, que tiene ya menos omponentes físicos y más de tipo verbal.
La influencia de la familia sobre los niños durante los años escolares se deja notar en diferentes dimensiones evolutivas de forma similar a como sucedía en los años preescolares.
Influencia de la familia sobre el desrrollo de los niños.
Los patrones generales de influencias de las prácticas educativas de los padres sobre la autoestima, dependencia, motivación de logro del niño, etc.
En otros terrenos como es la influencia del comportamiento agresivo si se da en un cambio evolutivo el control estricto sin explicación de las normas se asociaba durante los años preescolares con niños dociles, no agresivos; este patrón continua siendo así solo si se ve acompañado de niveles razonables de afecto, si esto no sucede, si junto a un comportamiento autoritario se da falta de afecto, comienzan a aparecer comportamientos antisociales; en concreto, el castigo, especialmente el castigo fisico, encuentra una conexión particularmente acusada con la agresividad de los niños, en cuanto que estos pueden ver en sus padres agresivos un modelo de comportamiento a imitar, siendo frecuente que se manifiesten como dóciles en el contexto de la familia, pero agresivos en otros ambientes.
La influencia de los padres durante los años escolares se deja notar también de forma marcada en la socialización de los roles sexuales. En la familia convencional , ls madres tienden a manifestarse como sumisas, emotivas, sensibles a las situaciones iterpersonales, afectuosas y aceptadoras, los padres suelen aparecer como más dominantes, dominantes, independientes, asertivos y competentes a la hora de hacer frente a los problemas. Es asi como el interior de la a familia se reproduce la tipificación sexual que caracteriza nuestra sociedad de forma que los niños tenderán a imitar estos patrones, sobre todo cuando estos modelos resultan atractivos y son afectuosos. La tipificación sexual se produce a través de la imitación de los modelos, también mediante prácticas educativas diferenciadoras, de forma que a los niños se les anima a que sean iondependientes, competitivos y que controlen sentimientos, mientras que las niñas se les enseña a ser afectuosos, hábiles en las actividaddes interperssonales, emocionalmente expresiva y dependientes.
Otra investigación actual se interesa por estudiar si las figuras del padre y de la madre mantienen funciones, roles e influencias diferenciadas. En relación con esta cuestion, parece que los roles entre los padres de hijos en edad escolr continuan estandon divididos en cierta medidad; las madres siguen interactuando con sus hijos con más frecuencia en contextos de cuidado, siendo más directivas e insistentes que los padres en actividades que tienen que ver con que el niño se bañe, meriende, recoja jugetes, etc, mientras que las interacciones del padre continua dandose con más frecuencia dentro del contexto de juego, que tiene ya menos omponentes físicos y más de tipo verbal.
La influencia de la familia sobre los niños durante los años escolares se deja notar en diferentes dimensiones evolutivas de forma similar a como sucedía en los años preescolares.
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