domingo, 5 de septiembre de 2010

Proceso cognitivos básicos. Años escolares.

Por: Katherine Elizalde

2.1 Desarrollo de la repetición y la organización.
Uno de los estudios más representativos sobre la adquisición de la repetición por los niños es el de Flavell y sus colaboradores en el que se mostraron a grupos de veinte niños de cinco, siete y diez años siete dibujos de objetos comunes; el experimentador señalaba tres de los dibujos que los niños debían recordar inmediatamente después de la presentación o tras un intervalo de quince segundos. El experimentador estaba entrenado en la lectura labial, lo cual le permitía comprobar si los niños realizaban algún tipo de repaso verbal. Solamente dos de los veinte niños de cinco años mostraron alguna actividad verbal de repetición mientras que a los siete años el número de niños que utilizó la repetición fue de doce y de diecisiete a los de diez.
Flavell realizo un estudio en el que trataron de comprobar si la conducta estratégica de repetición podía ser adquirida mediante entrenamiento.
Estos clasificaron a un amplio número de niños de seis y siete años en dos grupos: aquellos que utilizaban la repetición en forma sistemática y los que no la empleaban nunca.
Mediante un experimento encontraron que los niños que no repetían espontáneamente, podían ser fácilmente entrenados en el uso de esta estrategia y entonces su recuerdo mejoraba no encontrándose diferencias con los que repetían espontáneamente.
La eficacia del entrenamiento y su carácter no permanente han sido comprobados en otros estudios en los que se ha encontrado también que si se previene a niños mayores, repetidores espontáneos, contra el uso de esta estrategia, su nivel de actuación resulta muy semejante al de los niños más pequeños.
Tenemos por tanto muy claro en la adquisición de la repetición por parte de los niños. Los niños pequeños no suelen utilizar espontáneamente esta estrategia, que se utilizan en forma sistemática a partir de los siete años.
Mediante entrenamiento estos niños pueden beneficiarse del uso de la repetición, aunque sus efectos no sean muy duraderos.
Nos centramos para ello en el estudio realizado por Moely y otros en el que utilizando un agrupamiento por categorías, se mostraba a niños entre cinco y once años un conjunto de dibujos que incluían animales, muebles, vehículos y prendas de vestir.
Las instrucciones que recibían los niños consistían en que tenían que recordar los nombres de los dibujos, para lo cual debían estudiarlos, permitiéndoles hacer cualquier tipo de movimiento con los dibujos o realizar cualquier otra cosa que facilitara su tarea.
De esta manera, se encontró que solo a partir de los 10-11 años los niños utilizaban espontanea y sistemáticamente la estrategia de organizar agrupando junto los dibujos pertenecientes a la misma categoría con el fin de poder recordarlos mejor. Cuando a los niños 5-6 años se les encontró en el uso de la estrategia de agrupamiento, las diferencias evolutivas desaparecieron, tendiendo a agrupar los dibujos como los niños de 10-11 años que empleaban esta estrategia espontáneamente.
Por lo tanto el patrón general de la adquisición de la estrategia de organización resulta muy semejante al de la repetición. Resalta, únicamente, el retraso de dos ó tres años en la adquisición espontánea de la estrategia de agrupamiento respecto a la de repetición.
En diferentes campos de estudio se ha puesto de manifiesto que la competencia cognitiva del niño de edad preescolar es bastante superior a la que la teoría Piagetiana había supuesto. Esta tendencia se pone también de manifiesto en el caso de las estrategias de memoria, donde se ha encontrado que, en determinadas situaciones, los niños pequeños son capaces de utilizar estrategias con el propósito de resolver una tarea sencilla.
Una de las características de los estudios que han mostrado una imagen más competente del niño preescolar es el uso de contenidos y tareas FAMILIARES Y MOTIVANTES, cercanas a la vida cotidiana de los sujetos.
Estos pioneros estudiados han sido continuados más recientemente, confirmándose que en condiciones apropiadas, la memoria del niño preescolar puede ser considerablemente estratégica y mostrando, asimismo, la interacción entre las estrategias y el conocimiento que tiene el sujeto del contenido de la tarea.
En este sentido Bjorklund y Zeeman encontraron que ni el recuerdo, ni la utilización de estrategias organizativas de niños de seis, ocho y diez años cambiaba con la edad cuando se utilizaba un contenido familiar y significativo como el nombre de sus compañeros de clase, mientras que la utilización de un material estándar ponía manifiesto las diferencias evolutivas que hemos visto anteriormente.
Un último aspecto referente al desarrollo de las estrategias mnemónicas o de la memoria merece nuestra atención.
Diferentes factores han sido postulados, entre los que se destaca el desarrollo metacognitivo, o para ser más precisos, el conocimiento que los sujetos adquieren en estos años de su propia y de las limitaciones que tiene.
Naus y Ornstein han apuntado, no parece que este sea el factor principal que explique estos hechos. Estos autores apuntan a un factor que no por obvio debe ser subestimado: la escolarización. Existe un considerable cuerpo de datos proveniente de estudios transculturales que muestran que los niños pertenecientes a culturas o grupos culturales que no reciben una educación formal en la escuela, manifiestan una conducta estratégica que en diferentes campos, y en particular en la memoria, es claramente inferior a la memoria de los niños escolarizados.
El enfrentamiento constante del niño en la escuela a la resolución de tareas y problemas cognitivos que exigen de él un uso hábil de las estrategias a su alcance, permitiría una progresiva adquisición, fortalecimiento y extensión de las mismas.

2.2Las estrategias de estudio y de escritura
En nuestro recorrido hasta el momento por los procesos cognitivos de los niños entre seis y doce años, nos hemos encontrado repetidamente con el hecho clave de que en esta etapa de su vida está marcado por el mundo y las exigencias de la escuela.
Hemos visto que las tareas escolares pueden estar en el origen del desarrollo de estrategias básicas de memoria como la repetición y la organización. Si hay algo que caracterice la actividad escolar de los niños en esta edad es la adquisición de la lectura y la escritura, es decir, el ser capaces de comprender y expresar ideas de conocimientos mediante el uso del lenguaje escrito.
En cuanto a la lectura, los niños pasan de aprender para leer a “leer para aprender, con la necesidad por tanto, de desarrollar unas estrategias que les permitan realizar esta tarea con una cierta eficacia.
La comprensión de un texto escrito es una tarea de gran complejidad, fruto de la interacción de diferentes procesos cognitivos.
Esta representación mental está determinada no sólo por el propio texto, sino también por el sujeto y en particular, por los conocimientos de distinto tipo que éste aporta en su construcción.
Uno de los hechos experimentales básicos en el campo de la comprensión y memoria del lenguaje escrito es que el sujeto debe construir lo que se ha llamado la MACROESTRUCTURA del texto; el conjunto de ideas más importantes, resumen o sumario del mismo, tal y como se manifiesta en los protocolos de recuerdo de los sujetos.
Es necesario que el lector sepa reconocer en el propio texto, bien a partir de las indicaciones que contiene, bien a partir de su propio conocimiento, las ideas más relevantes.
En un trabajo en el que utilizaron sujetos de diferentes niveles escolares, entre el tercero y el duodécimo grado, encontraron que solo estos últimos eran capaces de distinguir los cuatros niveles existentes en la importancia de las ideas de un texto.
Los estudiantes de ocho años no eran capases de distinguir ninguno de los cuatro niveles de en las ideas dentro del texto, los de diez años distinguían sólo el nivel superior y aún los de doce años eran incapaces de detectar la diferencia entre los niveles intermedios.
Estos autores encontraron que, en consecuencia con su falta de habilidad para distinguir las ideas importantes, la mayoría de los niños de quinto y séptimo en vez de subrayar o tomar notas parecían optar por una estrategia de estudio pasiva, consistente únicamente en releerlo ya leído.
El uso de estrategias activas de estudio como tomar notas y subrayar aparecían ya en estas edades en algunos niños y se incrementaba con la edad, siendo su utilización mejor predictor de la eficacia en el recuerdo que la edad.
Estos resultados ponen de manifiesto, una vez más, la importancia de las estrategias que el niño utiliza y cómo éstas se relacionan más con el éxito en la tarea que la edad que el niño tiene.
Brown, D ay y Jones, estos autores encontraron que los sujetos de diez y doce años eran ya capaces de realizar resúmenes o sumarios, pero utilizaban una estrategia que consistía, principalmente, en copiar superficialmente parte del texto. Esta estrategia de “copiar- tachar” consistía en: a) leer los elementos del texto secuencialmente.
b) decidir si cada elemento se incluía en el sumario o se tachaba.
c) en caso afirmativo, copiar en forma literal la oración o párrafo del texto.
En el caso de la escritura, Bereiter y Scardamalia han encontrado una estrategia similar por lo que los escritores noveles tienden a contar todo lo que saben de un tema o un asunto, sin responder a unos objetivos previos, ni mostrar una estructura clara.
La estrategia de “decidir- lo-que-se-sabe” se observa en la conducta de los niños pequeños, quienes, cuando se les da un tema de redacción, realizan ésta en forma no planificada, contando todo lo que se les ocurre al respecto y terminando su tarea en forma abrupta. Esta estrategia es muy usual entre los adolescentes y se pone de manifiesto de forma especialmente nítida en el campo educativo cuando los alumnos, en los exámenes, no responden exactamente a lo que se les pregunta. Mediante la estrategia de decir-lo-que-se-sabe al igual que con la estrategia de copiar-tachar, el sujeto realiza su tarea en forma poco activa y con una cierta eficacia, con lo que su modificación resulta más difícil.
En los años escolares surgen determinadas estrategias en el procesamiento y producción del lenguaje escrito, estrategias que van a tener gran influencia en el futuro rendimiento académico de los sujetos y cuya modificación resulta especialmente difícil por el carácter parcialmente adecuado que tienen, es posible entrenar a los sujetos a realizar estas tareas en forma más activa, profunda y planificada, con el resultado obvio de una importante mejora en la actuación.

2 comentarios:

  1. Excelente. Como docente este conocimiento es muy relevante.
    Cariños, Cristina

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  2. Muchas gracias lo tendre en cuenta Katherine Elizalde

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