lunes, 16 de agosto de 2010

CAPÌTULO 16 OPERACIONES CONCRETAS

  • 3.2 ¿De què dependen estas velocidades de estructuraciòn?NOELIA FERREIRA
Hablar de desfases horizontales es cuando aparece un desfase en las condiciones siguientes: 1) las estructuraciones exigidas son de igual complejidad (por ej, ambas exigen  operaciones concretas), 2) las situaciones experimentales son idènticas y 3) el contenido difiere.
Diferentes estudios confirman la existencia de estos defases y la idea de que, aunque cada nociòn se construya a ritmos diferentes, estàn relacionadas entre sì.
Una primera propuesta (la de Flavell y Wohlwill,1969, presentada en Carretero y Martìn,1984,pp. 228-229 para màs detalle) consiste en abandonar la idea de una sola estructura de conjunto y distinguir una estructura para cada agrupamiento (seriaciòn, clasificaciòn, nùmero,etc), basàndose en la idea de que cada una tiene su propio desarrollo. Esta soluciòn parece sencilla, pero no se resuelve nada y modifica profundamente la esencia de la explicaciòn piagetiana ( simultaneidad de la organizaciòn). Los verdaderos defases horizontales se refieren a la misma estructura aplicada a contenidos diferentes y no a estructuras diferentes. Cada nociòn tiene su propia evoluciòn, la soluciòn coherente serìa, distinguir una estructura para cada naciòn.
¿ Para què introducir la idea de estructura de conjunto?
Longeot es la de considerar estos desfases como "subestadios". Esta interpretaciòn tiene el mèrito de mantener la idea de generalidad propia de los estadios piagetianos ; matiza, sin embargo, su descripciòn y abre el camino a una investigaciòn màs detallada de las filiaciones que existen entre las nociones que presentan un desfase. Estas filiaciones no son siempre directas y pueden originar, segùn los casos, confrontaciones y contradicciones que pueden jugar un papel positivo en el progreso intelectual.
La limitaciòn de la propuesta de Longeot no parece residir en que no consigue explicar la existencia misma de los subestadios y en no poder tampoco relacionarlos con una cuestiòn general.
La estructuraciòn lògica no es el ùnico proceso responsable de la adquisiciòn de una nociòn o del èxito en una tarea.

3.3 CONTEXTO, CONTENIDO Y COMPLEJIDAD COGNITIVA 

El estudio de las idiosincracias del objeto ( su complejidad nocional, su aspecto perceptivo) y de las acciones que el sujeto puede efectuar en la situaciòn experimental. Trata de abordar el fenòmeno màs general del papel de la situaciòn particular en la que el sujeto ha de resolver el problema, papel que se añade y articula al aportado por los instrumentos cognitivos lògicos.
Las acciones modifican la naturaleza del problema y explican la diferencia en su ejecuciòn.
Una de las investigaciones de la Escuela de Ginebra aborda precisamente esta problemàtica, que pone el ènfasis en el funcionamiento cognitivo preciso màs que en las competencias estructurales del sujeto.
Pascual- Leone o Case, reinterpretan los estadios y los desfases horizontales de la teorìa piagetiana explicàndolos por el aumento con la edad de la capacidad para procesar la informaciòn.
Lo que muestran estos autores es la necesidad de considerar diferentes procesos cognitivos ( percepciòn, imagen mental, comprensiòn linguistica, comprensiòn de la consigna, memoria de trabajo, representaciòn, etc) para poder interpretar la conducta de niños y adultos. Estos procesos  puedan sustituir completamente a las nociones operatorias piagetianas y que su aumento cuantitativo o funcional explique completamente los cambios cognitivos que se efectùan durante el desarrollo, es el de indicar las limitaciones del modelo piagetiano cuando se pasa de la descripciòn general de la competancia cognitiva ( lo que un sujeto puede virtualmente hacer segùn su nivel de desarrollo) al anàlisis del funcionamiento efectivo de tal sujeto en tal situaciòn.  Piaget busca modelos de lo que hay de màs general y universal en la cogniciòn humana, estas tentativas aportan una perspectiva que pone ènfasis  en las diferencias 
La capacidad operatoria (presente en teorìa desde los nueve años para esta tarea) hay  que considerar factores perceptivos que ayudan o dificultan su resoluciòn.
Pascual- Leone alude a la influencia de factores perceptivos que no sòlo varìan a lo largo del desarrollo, sino tambièn de un individuo a otro y que explicarìan el hecho de que algunos adultos presenten respuestas que corresponden de manera general a niños de 5-6 años.
Este ràpido repaso de las limitaciones de la concepciòn piagetiana sobre la inteligencia en tanto que competencia operatoria y de algunas propuestas de estudio que tratan de paliarlas, haya conducido al lector a reflexionar sobre cusestiones de clara implicaciòn pedagògica.
Con las propuestas piagetianas pueden ayudar a renovar la reflexiòn pedagògica; no se trata sòlo de considerar la competencia lògica y operatoria del sujeto, sino todos aquellos aspectos cognitivos y situacionales que puedan clarificar por què un niño concreto funciona de tal o cual manera en una situaciòn particular.     

   

martes, 3 de agosto de 2010

CAPITULO 16: OPERACIONES CONCRETAS

POR ANDREA SANCHEZ.

Estructura organizativa


Para Piaget, la operación va siempre integrada en un sistema de operaciones, porque es susceptible de agruparse por lo que la intuición se vuelve operación.
La experiencia “la rotación de las perlas”, cuando los tres elementos A,B,C se someten a una rotación (180º), el niño de 5-6 años puede llegar a descubrir intuitivamente y por diferentes tanteos que B se mantiene siempre entre A y C, que una inversión cambia ABC en CBA. Lo propio del pensamiento operatorio es que todas estas relaciones y transformaciones están conectadas entre si, se puede deducir y anticipar al mismo tiempo y se acompañan de un sentimiento propio del pensamiento lógico.



Esta agrupación entre operaciones posee, según Piaget, cinco propiedades cognitivas que corresponden a cinco propiedades lógicas que Piaget denomina “agrupamiento”.
1- dos acciones sucesivas pueden coordinarse en una sola,
composición: x+x=y
2- la acción se vuelve reversible, reversibilidad: y-x=x’ o y-x’=x.
3- un mismo resultado puede alcanzarse por dos caminos diferentes, asociatividad: (x+x’)+y=x+(x’+y)
4- el retorno al punto de partida permite encontrarlo idéntico a si mismo, identidad: x-x’=0
5- una nueva acción, cuando se repite, o no agrega nada a sí misma, tautología relativa al ámbito lógico: x+x=x’, o constituye una operación nueva iteración relativa al ámbito numérico: x+x=x’


Descentración, conservación y reversibilidad


La tendencia de las operaciones a ser solidarias unas con otras se expresa por una característica global, propia de la inteligencia operatoria: la descentración.
Lo propio del pensamiento intuitivo es que es un pensamiento que traduce al mismo tiempo una asimilación de la realidad al punto de vista del sujeto (egocentrismo) y una acomodación excesiva y cambiante según las apariencias de la realidad (centración perceptiva). Lo propio del pensamiento operatorio es poder seguir las transformaciones sucesivas de la realidad a través de todos los caminos y rodeos posibles, y en vez de proceder desde un punto de vista único, llegar a coordinar los diferentes puntos de vista.
Las acciones adquieren una propiedad importante, que marca una clara diferencia con las formas anteriores de inteligencia: la reversibilidad. Lo propio de las operaciones es poderse desenvolver de manera reversible por inversión o reciprocidad. Los niños de la etapa preoperatorio, centrados en el aspecto preceptivo del líquido, concluyen que la cantidad no se conserva. Hacia los siete años, estos niños concluyen que el líquido necesariamente se conserva y dos de los argumentos que dan son precisamente el de reversibilidad por inversión (puedo verter de nuevo el líquido en el recipiente de partida y el líquido estará como antes) y el de reversibilidad por reciprocidad de las relaciones o compensación (el líquido llega más alto, pero el vaso es más estrecho, por lo que la cantidad permanece igual).
Uno de los aspectos mas estudiados del pensamiento operatorio según Piaget es, la conservación de un todo. La existencia de esta invariante es una de las consecuencias directas del carácter integrativo y sistemático de las operaciones.
La conservación para Piaget es uno de los indicios más claros de la agrupación de las acciones en sistemas organizados; uno de los indicios más claros del paso de la intuición de la operación.


Lo que falta al pensamiento concreto para ser formal.


¿Por qué esperar hasta los cuatro o cinco años para la consolidación definitiva de las operaciones concretas si algunas de ellas se constituyen ya desde un principio?
La razón proviene precisamente del carácter “concreto” de estas operaciones: al ser operaciones ligadas al presente inmediato y no al mundo de lo posible como las operaciones formales, estas permanecen dependientes de la acción y de la particularidad de las situaciones.
Desde un punto de vista teórico y formal, la conservación, al ser una consecuencia directa de la organización de las operaciones debería aparecer en un cierto momento y aplicarse a todo tipo de situaciones. La conservación se logra en momentos diferentes según el contenido de que se trate. Estudios han demostrado que en términos generales, la conservación de las cantidades aparece hacia los 7-8 años, la del peso hacia los 9-10 años y la del volumen hacia los 11-12 años. Además entre los diferentes tipos de cantidades (discretas, continuas – materia-líquido – y longitudes), también se suelen observar ligeros desfases.
Estos desfases, signos de que las operaciones concretas dependen aún en gran manera del contenido a las que se aplican, son el principal indicador de lo que separa la inteligencia operatoria concreta de la inteligencia formal.

Limitaciones de la concepción operatoria de la inteligencia.

Piaget ha indicado la prudencia que hemos de tener cuando asignamos tal o cual adquisición cognitiva a una edad determinada. Las edades son aproximadas y lo más importante no es, como muchas veces se cree, interpretar los estadios como una referencia normativa – como si de una escala de inteligencia se tratase – sino poner el énfasis en las filiaciones entre adquisiciones cognitivas. Algunas, como las que relacionan adquisiciones de estadios diferentes, son más fáciles de entender; así no es posible acceder a la conservación a nivel representativo., sin haber antes “conservado” el objeto a nivel práctico; es lo que corresponde a los desfases verticales. Dentro de la misma etapa una misma adquisición, puede producirse en momentos diferentes según que se refiera a contenidos diferentes, es como si de cada adquisición fuese necesaria para que las otras más complejas tuviesen lugar. Corresponde a los desfases horizontales.
El fenómeno de los desfases es inquietante para una teoría como la de Piaget, que valora simultaneidad de la organización lógica de los instrumentos cognitivos; que valora la forma lógica más que el objeto estructurado o las condiciones. Piaget actúa como el físico que elabora una teoría formal, coherente y predictiva sobre el movimiento de los cuerpos interpretando las excepciones a sus leyes mediante el concepto de frontamiento. Reconoce la existencia de tales “resistencias” pero no desarrolla de una manera articulada una teoría sobre estas excepciones. Este punto es importante para la reflexión pedagógica, interesada en apreciar las modalidades de la inteligencia en su funcionamiento efectivo y en situaciones determinadas, que en conocer las características más generales de su organización.

¿Como explicar los desfases horizontales?


EVOLUCIÓN DE LA ADQUISICIÓN DE DIFERENTES NOCIONES OPERATORIAS







Diferentes pruebas piagetianas a 1.500 sujetos de cuatro a doce años de edad, nos muestran que es insuficiente hablar del momento de aparición de una noción; la forma de evolución de la adquisición es también importante.
Las diferentes nociones tiene diferentes velocidades de adquisición, en términos más teóricos, sus velocidades de estructuración son distintas.










Continución del Cap.19. Andrea Britos e Isabel Pou.1ºA.

LA INFLUENCIA DE LA ESCUELA.

La escuela es junto con la famila, la mayor institución social que  mayores repercusiones tiene para el niño.
sera determinante para el desarrollo cognitivo y social del niño y para el curso posterior de su vida.
El paso del nivel preescolar a la escuela primaria va a suponer para el niño nuevo retos cognitivos y sociles. Del entorno preescolar el niño pasa a una enseñanza en l que en gral. los contenidos que se trabajan en el aula están más sistematizados, los horarios son menos flexibles, disminuye significativamente la libertad del niño para elegir la actividad que quiere desarrollar, y se pone en mrch mecanismos para evaluar el rendimiento del alumno.
La escuela modifica los modos de pensamiento de los niños siendo dos características de este  contexto importantes para la explicación de su influencia: el carácter descontextualiado del aprendizaje y el lenguaje como forma predominante de transmisión de la información.
Las destresas que se aprenden en la escuela  proporcionan la posibilidad de referirse  a experiencias y contexto que  no están presentes  , y mediante el lenguaje.
La escuela no sólo interviene en la transmición del saber cientifico culturalmente organizaddo  sino que influye en todos los aspectos relativos a los procesos de socialización e individuación del niño.
Respecto a la identidad personal, cuando el niño entra en la escuela    cuenta ya una historia de experiencias previas que le han permitido desrrollar una determinada visión sobre si mismo. se denomina autoconcepto al conjunto  de conocimientos y actituds que tenemos sobre nosotros mismos, se desarrolla gracias a las acciones y las opiniones que expresan los demás sobre nuestras características y nuestra conducta, tiene su origen en la interacción social.La incorporación a la escuela va a suponer para el niño una ampliación importante de su esfera de relciones. En ella conocerá a otros niños con los que tendrá que compartir una parte considerable de su vida y establecer importantes relaciones con adultos  que no pertenecen a la familia ni a sus  relaciones más cercanas.
La escuela va a determinar que se desarrolle un aspecto específico del autoconcepto....CONTINUARA...

Continuación del Capitulo 19. Por Andrea Britos e Isabel Pou.

Determinantes de las practicas educativs de los padres.

Este tipo de practicas estan determinadas por una serie de factores , divididos en tres grupos.
1º- Son los factores relacionados con el niño: su edad, sexo, orden de nacimiento, característics de personalidad, etc.
2º- Son los factores relativos a los padres: son relevantes al sexo, la experiencia previa como hijos y como padres, las características  de personalidad y el nivel educativo. Otros factores relativos a los padres tienen que ver con las ideas que sostienen acerca del proceso evolutivo y la educación, y las expectaivas de  logro que tienen puestas en sus hijos; de nuevo, el nivel de estudios se revela como una variable importante, en cuanto que son los padres con más años de escolarización los que se sienten más protegidos del desarrollo de sus hijos y sostienen expectativas de logro más altas.
3º- Los factores relacionados con la situación en la que se lleva a cabo la interacción: características fisicaas de la vivienda, contexto histórico, etc.

Conexiones de la familia con otros contextos socializadores.

Los años escolares se caracterizan  por la importancia creciente que cobran los contextos socilaizadores externos a la familia.
Aunque la investigación los haya tratado por separado, en realidada se trata de contextos interconectados aún existiendo en cada uno de ellos características que le son propias y que hacen que la familia , la escuela y los iguales sean contextos diferentes.
En lo que respecta a la relación familia-iguales, existen características específicas de cada uno de estos contextos que los hacen ser intrínsicamente diferentes, pero también existen puntos de conexión que facilitan el tránsito de uno a otro. Aquellos niños que han sido educados en ambientes familiares en los que existían normas claras y consistentes, altos niveles de comunicación entre los distintos miembros de la familia, y con padres cariñosos, receptivos hacia los puntos de vista y las opiniones del niño y potenciadores de independencia, son los que manifiestan mejores habilidades sociales en el grupo de iguales.
La familia infuye de modo muchas veces idirecto sobre las relaciones del niño con sus compañeros.El modelo que los padres aportan cuando interactuan con sus propios amigos, etc.
En lo que respecta a las conexiones familia-escuela, existen discontinuidades intrínsicas a las que todos los niños deben pasar. Para algunos la experiencia y los aprendajes realizados dentro de la familia facilitarán la transición, mientras que para otros niños la discontinuidada entre la familia y la escuela será mayor, convirtiendose a veces en un abismo insalvable que condicionará negativamente su adaptación y éxito men el medio escolar.
Si analizamos las características familiares de los niños que obtienen éxito en la escuela, encontraremos, algunos  puntos en común:
1º- Podemos establecer las diferencias entre algunos hogares y otros en función del uso que hacen del lenguaje, los estilos de enseñanza y las practicas educativas generales; aquellos padres que acostumbran al niño hacer un uso descontextualizado del lenguaje que le animan que se fije en referentes que están fuera del contexto, a manipular con la imaginación los aspectos del entorno, a "distanciarse" de las características del entorno inmediato, que son afectuosos, controladores pero sin ser demasiados resctrictivos, quue acostumbran a utilizar explicaciones para justificar las reglas que gobiernan la vida cotidiana de la familia, que animan al niño a ser independientes, contribuyen a que tenga un mejor ajuste y desempeño a las nuevas exigencias de la escuela, donde todas estas caracteríisticas se encuentran presentes en mayor o menor medida.
2º- Es importante el entorno familiar, que tinene que ver con las expectativas y atribuciones acerca del logro del niño en la escuela.
3º- Tiene que ver con características nás materiales del entorno  familiar: la existencia en el hogar de libros de consulta u otros materiales  de lectura; de juegos  que potencien habilidades cognitivas o el aprendizaje de contenidos relevantes para la escuela; de espacios propos donde el niño pueda llevar a cabo estas u otras actividades, etc.
     

lunes, 2 de agosto de 2010

Cap.19. Relaciones sociales: Familia, escuela, compañeros.Años escolares. Por Andrea Britos e Isabel Pou.1ºA.

RELACIONES EN LA FAMILIA:

Influencia de la familia sobre el desrrollo de los niños.

Los patrones generales de influencias de las prácticas educativas de los padres sobre la autoestima, dependencia, motivación de logro del niño, etc.
En otros terrenos como es la influencia del comportamiento agresivo si se da en un cambio evolutivo el control estricto sin explicación de las normas se asociaba durante los años preescolares con niños dociles, no agresivos; este patrón continua siendo así solo si se ve acompañado de niveles razonables de afecto, si esto no sucede, si junto a un comportamiento autoritario se da falta de afecto, comienzan a aparecer comportamientos antisociales; en concreto, el castigo, especialmente el castigo fisico, encuentra una conexión particularmente acusada con la agresividad de los niños, en cuanto que estos pueden ver en sus padres agresivos un modelo de comportamiento a imitar, siendo frecuente que se manifiesten como dóciles en el contexto de la familia, pero agresivos en otros ambientes.
La influencia de los padres  durante los años escolares se deja notar también de forma marcada en la socialización de los roles sexuales. En la familia convencional , ls madres  tienden a manifestarse como sumisas, emotivas, sensibles a las situaciones iterpersonales, afectuosas y aceptadoras, los padres suelen aparecer como más dominantes, dominantes, independientes, asertivos y competentes a la hora de hacer frente a los problemas. Es asi como el interior de la a familia  se reproduce la tipificación sexual que    caracteriza nuestra sociedad de forma que los niños tenderán   a imitar estos patrones, sobre todo cuando estos modelos resultan atractivos y son afectuosos. La tipificación sexual se produce a través de la imitación de los modelos, también mediante prácticas educativas diferenciadoras, de forma que a los niños se les anima a que sean iondependientes, competitivos y que controlen sentimientos, mientras que las niñas se les enseña a ser afectuosos, hábiles en las actividaddes interperssonales, emocionalmente expresiva y dependientes.
Otra investigación actual se interesa por estudiar si las figuras del padre y de la madre mantienen funciones, roles e influencias diferenciadas. En relación con esta cuestion, parece que los roles entre los padres de hijos en edad escolr continuan estandon divididos en cierta medidad; las madres siguen interactuando con sus hijos con más frecuencia en contextos de cuidado, siendo más directivas e insistentes que los padres en actividades que tienen que ver con que el niño se bañe, meriende, recoja jugetes, etc, mientras que las interacciones del padre continua dandose con más frecuencia dentro del contexto de juego, que tiene ya menos omponentes físicos y más de tipo verbal.
La influencia de la familia sobre los niños durante los años escolares se deja notar en diferentes dimensiones evolutivas de forma similar a como sucedía en los años preescolares.


 

DESARROLLO DEL LENGUAJE EN LOS NIÑOS.Por Andrea Britos e Isabel Pou.1ºA.

El lenguaje es un sistema de comunicación basado en palabrs y gramática y el desarrollo cognoscitivo. Una vez que los niños conocen palabras, pueden emplearlas para representar objetos y acciones. Son capaces de comunicar sus necesidades, sentimientos e ideas de orden para ejercer control sobre  su vida.
a medida que maduran las estructuras físicas necesarias  para producir sonidos y se activan las conexiones neuronales suficientes para asociar  sonido con significado, la interacción social con los adultos introduce a los bebés a la naturaleza comunicativa del habla.
Algunas características del habla temprana, la forma en que los bebés  adquieren el lenguaje y progresn en su  uso, y como los padres y  otros cuidadores ayudan    los niños a prepararse para la lecto-escritura (la habilidada de leer y escribir).

Secuencia del desarrollo temprano del leguaje.
Antes de que los bebés puedan utilizar palabras, expresan sus necesidades y sentimientos mediante sonidos y progresan  desde   el llanto hasta el balbuceo, estos sonidos se conocen con el nombre de discrurso prelinguístico. los bebés suelen articular su primera palabra alrededor del final del primer año, y los niños en la etapa de los primeros pasos comienzan a expresar con oraciones aproximadamente entre ocho    meses y un año después.
Primeras vocalizaciones.
El llanto es el único medio de comunicación de un recién nacido. Diferentes tonos e intensidades indican hambre, sueño o enojo.
Entre las seis semanas y los tres meses, los bebés empeizan a producir gritos, gorgoteos y sonidos vocales como "ahh". Entre los tres y seis meses , empiezan a jugar ccon sonidos del habla, imitaando los sonidos que oyen de las personas que los rodean.
El balbuceo ocurre entre los seis y diez meses de edad y con frecuencia se confunde con el primer vocablo del bebé. El balbuceo no es un lenguaje real, ya que no tiene un significado para el, pero se vuelve más parecido a las palabras.
el desarrollo del lenguaje continúaa con la imitación accidental de sonidos del lenguaje que los bebés oyen; después con la imitación de ellos mismos. Aproximadamente entre los nueve y diez meses, deliberadamente imitan sonidos sin comprenderlo. Una vez que tienen un  repertorio de sonidos los unene en patrones que semejen un lenguaje, pero que no parecen tener un significado.

 Reconocimiento de los sentidos del lenguaje.
La habilidad para percibir diferencias entre sonidos está presente desde antes del nacimiento y se hace más refinada durante el primer año de vida.
Los bebés primero se familiarizan con los sonidos de palabras y rases, despues relacionan significados con ellas.
Aparentemente, el proceso se  inicia en el útero. Escuchar la lengua materna antes del nacimiento   puede ajustar los oidos de un bebé para recoger sus sonidos.
A los seis meses de edad los bebés ya han aprendido a reconocer los sonidos básicos o fonemas de su lengua materna.
antes que los bebés puedan conectar sonidos con sus significados, parecen reconocer    patrones de sonidos que oyen con frecuencia, como sus nombres propios.
Alrededor de los diez meses, los bebés pierden su sensibilidad a los sonidos que no son parte del idioma que escuchan. Aunque la habilidada para percibir sonidos de otro idioma no se pierde  por completo, el cerebro ya nolos discrimina.
Durante la segunda mitad del primer año los bebés se familiarizan más con los sonidos de su idioma, empiezan a tener conciencia de  us reglas fonológicas.

 Gestos.
Los gestos simbólicos, como soplar para indicar que algo esta caliente, etc, suelen surgir aproximadamente al mismo tiempo que dicen sus primeras palabras y funcionan de manera similr a las palabras. los niños muestran que los simbolos pueden referirse a objetos, sucesos, deseos y coniciones específicas. Generalmente los gestos aparecen antes de que los niños tengan un vocabulario de 25 palabras, y desaparecen cuando aprenden la palabra que expresa la idea que antes implicba el gesto y  que ahora pueden decir los gestos surgen de manera natural.El aprendizaje de los gestos ayuda al bebe a aprender a hablar.
Los gestos pueden ser una valiosa opción o complemmento para las palabras, especialmente durante el periodo temprano de la formación del vocabulario.

Primeras  palabras.
El bebé promedio dece su primera palabra entre los 10  y los 14 meses.
El repertotio verbal total del bebé probablemente sea "mamá" o "papá".
Las primeras palabras que la mayoría de los niños comprende son aquellas que suelen escuchar con mayor frecuencia, como su nombre y la palabra no.
A los 13 meses comprenden que una palabra define una cosa o hecho específico.

Primeras oraciones.
El proximo avance linguístico surge cuando un niño une dos palabras para expresar una idea.Esto lo hacen entre los 18 y 24 meses. las primeras oraciones de un niño generalmente se refieren a suceso,cosas, personass o actividades cotidianas.
Al principio los niños utilizan habla telegrafica, que consiste en unas cuantas palabras esenciales.

Caracteristicas del habla temprana.
Los niños simplifican.Utilizan habla telegrafica para pronunciar justo lo suficiente a fin de expresar lo que desean ("¡ No beber leche!").
Los niños comprenden relaciones gramaticales que aún no pueden expresar. Los niños limitan el significado de la palabra y la generalizan, también rigidizan las reglas, las aplican de manera rigida sin saber que algunas reglas tienen ecepciones.   
 

domingo, 1 de agosto de 2010

Desarrollo Psicosexual- Freud

Por Ivanna Toya.
A medida que un individuo se va desarrollando, pasa por diferentes etapas, cambios en su cuerpo y en sus relaciones con los demás.
Estas etapas son denominadas de evolución de la líbido; que es la energía que corresponde a la sexualidad.
Según Freud, el individuo busca distintas formas de satisfacción sexual, y sus fantasías. Él describió las etapas y las zonas donde se centra el placer en cada momento del desarrollo; y nos permiten comprender las características de la personalidad y el comportamiento.
Por ejmplo, cuando el bebé es bañado, cuando se apega al pecho, biberón o chupete, por el mero placer que le provoca la succión y el contacto. Estas sensaciones visuales, táctiles y aditivas son los primeros objetos de amor para él.
En psicoanálisis se distguen diferentes etapas del desarrollo de la líbido:
  • Etapa oral
  • Ciclo anal
  • Etapa fálica
  • Complejo de Edipo
  • Etapa de latencia
  • Pubertad y adolescencia
Etapa oral

Desde el nacimiento hasta el destete. El niño poco a poco se va identificando con su madre; y si ella le sonríe él también, si ella habla él balbucea, etc.
Durante la dentición el dolor se calma al morder. El mordisco es su manifestación agresiva, pero es sano para el bebé que lo haga, por lo tanto se recomienda a las madres retirarles el pecho antes de éste período, para que muerda y chupe otros objetos, sin provocar la prohibición.

Fase oral

El bebé se encuentra en un estado de desamparo total y esto hace que dependa de su madre; a través del llanto el recién nacido pedirá para obtener la satisfacción de sus necesidades. Ejemplo, cuando llora le responden con una mema, o se lo toma en brazos; así el bebé construye un vinculo con su madre, que lo satisface y que será de suma importancia en su desarrollo.
El juego en esta etapa es una actividad que proporciona placer autoerótico, porque se produce en el propio cuerpo. Por lo general está relacionado con la alimentación. Poco a poco al separarse de su madre el niño comienza a transferirle las propiedades de su cuerpo a "objetos transicionales"(objetos de apego), ya que permiten crear un espacio intermedio entre el bebé y la mamá. Estos objetos son acariciados y maltratados(líbido y agrasión) para expresar su ambivalencia afectiva.

Etapa anal

En esta etapa el niño descubre junto con el control del esfínter el poder que esto le trae, dar o no dar, según quiera. Se adueña de su cuerpo, él decide si quiere o no ir al baño. Su independencia comienza a tomar forma.
La expulsión de los excrementos produce emociones contradictorias en el niño, por un lado intenta recompensar a la madre con ellos y por el otro cuando se constipa expresa el desacuerdo o la negación de los deseos de la madre.
El niño siente placer cuando es higienizado por su madre, esto es una de las dificultades que el niño sufre al pasar por esta etapa, al no tener esa satisfacción el niño se niega a controlar el esfínter y esto dificulta aún más su desarrollo.
Por otro lado el niño al descubrir este manejo de su cuerpo, se siente grande, mayor e importante como algún amigo o hermano mayor que ya lo hace; y si es alagado, felicitado y hasta recompensado por ello la satisfacción de haber superado esta etapa es aún mayor que la satisfacción al ser higienizado por su madre.
El control del esfínter requiere dos renuncias: por un lado renunciar a jugar con sus propios excrementos y por otro debe renunciar a hacer sus necesidades en cualquier sitio y horario.
El niño trata de imitar al adulto en sus gestos y en sus palabras.
En esta edad el niño comienza a jugar con agua, con arena, y con barro; a desplazarse sólo y a adueñarse de los movimientos de su cuerpo, sabiendo que quiere o no hacer. En esta etapa la ambivalencia es la base de la conducta, en la que aparece la tendencia al amor y al odio hacia el objeto de amor. El pensamiento funciona como un esquema de opuestos.
Toda mujer es una mamá, buena o mala, grande o pequeña, allí empiezan las comparaciones. Los objetos que se oponen a su voluntad son malos y el les pega.
las reacciones agresivas deben ser desplazadas a los muñecos, los animales o a otros objetos que remplacen a los padres. En este momento el niño toma esta realidad afectiva como objetiva, tan solo registra las repercuciones agradables o desagradables que tiene su propia existencia.

Fase anal

Esta fase se inicia por el avance de maduración. En esta fase la "caca" para el noño adquiere un importante valor, ya que le otorga un carácter de "regalo" que entrega como signo de amor a su madre. Pero también cobra una carga agresiva, constituyendo un elemento a través del cual se descargan desilusiones y frustraciones con los objetos amados. En esta etapa cobra importancia la amivalencia afectiva: amor -odio.
El juego en esta fase es donde el niño le da un enorme placer por la suciedad y el desorden, así como por el dominio y la destrucción, que están relacionados con la zona corporal dominante y la actividad que despliega el niño en esta etapa.
En este juego se utilizan varios objetos como por ejemplo: juguetes para llenar y vaciar, que puedan rodar(a paritr de los cuales el niño experimenta un gran placer), etc.

Etapa fálica

Esta etapa va desde los 4 a los 6 años; en la que la niña y el niño descubren sus órganos sexuales, a causa de la exitación de la micción y por los locamientos repetidos que tienen lugar durante el aseo.
Los bebés tienen juegos eróticos manuales y generalmente esta actividad que ellos realizan cesa por si misma y vuelve a aparecer a los 3 años.
Descubren la diferencia de sexos.
Los padres le imponen una renuncia al interés que tienen por tocarse, en nombre de la estética y la moral; y el niño se adapta a dicha imposición a fin de retener el amor paternal. Cuando lo logra, se vuelve a centrar en su interés por los genitales.
Los niños de esta edad empiezan los "porque". Cuando los adultos le responden sus preguntas sexuales, el niño percibe lo prohibido. El papel de las relaciones sexuales entre los padres todavía resulta oscuro.
Entre los 4 y 5 años aparecen otros tipos de preguntas como el de:¿cuál es la diferencia entre niño y niña?. Los padres intentan explicar que la niña no tiene pene. El niño trata de negarlo pensando que tiene uno mas pequeño o que le va a crecer. Sin embargo, piensa que la madre también tiene pene, pues al niño le resulta imposible creer que la madre carezca de el.
A medida que el niño crece, la madre ya va dejando de ocuparse de él en forma exclusiva.
El niño necesita menos compañía, juega más con sus juguetes y su voz.
La observación de la actividad de la madre y la reflexión sobre sus palabras lo conducen a adquirir dos nociones importantes; aparece el obedecer, o el portarse bien con la promesa de que si se porta bien recibirá tal cosa. Los niños no temen perder el amor de sus padres, porque lo tuvieron o porque no lo tuvieron incondicionalmente, tienen problemas de conducta.
El niño descubre la muerte en esta etapa, al observar a los animales, pregunta acerca de las causas de su muerte que el atribuye a la vejez. "Matar es inmovilizar", ese es el sentido que cobra al principio la muerte para el niño.
El niño o la niña descubre que ya no son el único amor de la madre, que pueden ser abandonados por otros interéses de ella: su padre y sus hermanos se transforman en sus rivales.
En el estadio anal, la niña se interesa por cambiar y bañar a las muñecas y por lavar trapos. El niño juega con más piedras, con autos, con trenes.
Ella se empieza a preocupar por su arreglo personal, le saca los cosméticos a la mamá, se pone su ropa, sus zapatos, se identifica con ella, la imita en gestos, en palabras, etc.
El niño se entrega a juegos más agresivos, juega con bastones, con palos, los transforma en fusíles, en revólveres, y se complace con dar miedo y ordenar. Cuando puede, se pone la ropa del padre.
Hacia los 4 años y medio, el varón juega con golpear y matar a su padre en la lucha emocional con él y trata de acaparar toda la ternura de su madre, le promete casarse con ella y tener hijos: entra en el período del complejo de Edipo.
La niña vive un período similar, hacia los 3 años y medio, se comporta de manera seductora con su padre, se muestra coqueta y afectuosa, centra su interés en él. Se muestra celosa de él y trata de acaparar su atención y su afecto.
Pero para el niño y la niña la pareja de los padres en esta etapa resulta una frustración, y muchas veces los progenitores los mandan a jugar para poder quedar a solas en su intimidad y el niño se siente impotente y celoso.
Si el niño asiste a las relaciones sexuales entre los padres, sea porque los sorprende; las imagina como una especie de batalla violenta. A esto se le denomina "escena primaria"(coito entre los padres).
Las nuevas teorías psicológicas sobre la sexualidad femenina ponen el énfasis en la revalorización del rol femenino: la mujer no se dirigía al padre, porque la madre no tiene pene, sino para comprobar si él esta tan orgulloso de ella, porque es tan femenina como la madre.

Complejo de Edipo en el varón

Hasta aquí los niños creen que tanto la madre como el padre tienen pene.
La angustia de castración, o sea el temor a la pérdida del pene, parte de una falsa interpretación de la realidad, pero el niño no puede escapar a esta angustia ya que el peligro que siente está motivado en su fantasía. El niño es consciente del malestar, pero lo niega y lo interpreta como provocado por el exterior, y su razón lo obliga a encontrar una causa.
La angustia de castración es consciente, y es lo que determina que el niño se aleje de la relación con su madre. Por eso Freud en sus trabajos dice que la diferencia entre el niño y la niña es que el niño sale del complejo de Edipo por la angustia de castración, en cambio la niña entra en el complejo de Edipo por la misma angustia.
Hacia los 3 o 4 años, el niño se comporta en relación con la madre como un adulto, quiere ocupar el lugar del padre. Para el niño, hasta esta etapa, el más importante amor ha sido la madre y sigue siéndolo.
El niño siente deseos agresivos y de muerte hacia el padre, y deseos de apropiación hacia la madre. El niño enfrenta al padre, lo subestima, lo cela, porque él es su rival frente a su objeto de amor. El niño declina la agresividad hacia el padre para, en efecto, poder identificarse con él.
Ya que la competencia con el padre despierta la angustia de castración, sino se resuelve de esta forma, puede tener severos trastornos en la sexualidad y la personalidad.
La finalización del complejo de Edipo abre al niño comportamientos escolares y lúdicos, y su vida afectiva comienza a dirigirse hacia otras personas fuera de su familia.

Complejo de Edipo en la niña

En la etapa fálica a los 3 años y medio, la niña descubre que hay unas criaturas poseedoras de un pene que "ella no tiene".
Comienza por negar esto que le pasa, se pone celosa pero sabe que en algún m omento le crecerá.
Freud describe como esta envidia del pene, acompaña la fantasía masturbatoria de la niña. Este es un período donde la niña tiende a exhibirse, se quiere mostrar desnuda, se levanta la pollera, etc. Esta es la reacción normal de la niña frente a la angustia de castración.
La niña descubre entonces que debe renunciar para siempre con la idea de tener un pene, ya que su madre no lo había tenido nunca.
El interés de la niña se desplaza hacia el cuerpo o el rostro y empieza a adornarse, a peinarse, a ponerse collares y flores en el pelo; esto parece ser una compensación por aquello a lo que ha tenido que renunciar.
Comienza a tratar de conquistar al padre. Se dirige hacia él, a quién considera superior y atractivo a su madre. La niña se vuelca cada día más hacia su padre, declarando abiertamente su deseo de tenerlo como marido, es donde empieza a tener fantasías agresivas en donde mata a la madre y se queda con él.
Si el padre no la alienta y no la estimula en esta fantasía, le impone una ley donde ella progresivamente debe renunciar a sus deseos.
En la adolescencia es cuando pueden anunciarse restos de complejo edípico; el padre, sino esta celoso, estimula a la adolescente para que se relacione con otros chicos, con lo cual podrá pasar de su padre como objeto de amor, aun sustituto del mundo exterior.

Etapa de latencia

Es una etapa que se emplea en la adquisición de los conocimientos necesarios para la vida. Se olvidan las vivencias sexuales infantiles y este olvido posibilita la escolarización.
A esta edad pueden aparecer trastornos escolares o dificultades para expandirse socialmente, porque el niño no tiene confianza en sí mismo. La causa puede ser de una deficiencia intelectual real; pero generalmente las dificultades obedecen a conflictos emocionales que padecen los niños debido a distintas situaciones, tales como divorcio, duelos, enfermedades y/o peleas que perturban la atmósfera familiar.
La líbido que antes estaba depositada en el progenitor del sexo opuesto, ahora esta puesta al servicio de actividades escolares de aprendizaje.
De este modo el niño queda libre para establecer vínculos con grupos de pares, maestros  y otras personas.

Adolescencia o genitalidad

Durante ésta etapa se produce una transformación, por lo cual la consideramos como un tipo de cambio, aparece el despertar sexual, pero no el primero. Se le llama "secundario", porque ya durante la primera infancia el niño ha atravesado por un primer despertar sexual.
Adolescencia se refiere a hacerse grande, estar en crecimiento, lo cual ha llevado a considerar la adolescencia como la etapa previa a la adultez. Freud na habla de "adolescencia" sino de "pubertad". Y nombra la metamorfósis que se produce con el despertar sexual: la resignificación de la dramática edípica.
En este momento se alcanzan la amplitud para el coito y la capacidad reproductora. Pero la inmadurez psicológica del adolescente hace que este fin no sea logrado fácilmente.
La pubertad se presenta entonces como un salto, una interrupción  que discontinua los tiempos de la infancia.
Los cambios más importantes son: la liberación de la autoridad de los padres; el sepultamiento del complejo edípico, el encuentro de un objeto de amor en el mudo exterior al familiar y que se accede a la conformidad sexual definitiva.